Тенденції розвитку системи вищої освіти

Нова парадигма вищої освіти, сформульована у „Всесвітній декларації про розвиток вищої освіти у ХХІ столітті: передбачення та дії", була прийнята Всесвітньою конференцією з проблем вищої освіти (Париж, 1998).

Формування європейського простору вищої освіти було започатковане у травні 1998 р. під час святкування 800-річчя Сорбонни так званим Болонським процесом (офіційне оформлення відбулося у червні 1999 р. у Болоньї). Його ініціаторами стали міністри освіти Франції, Великобританії, Німеччини та Італії. У Болонському процесі брали участь 40 країн Європи. Не включеними залишалися Білорусь, Молдова, Монако, Сан-Маріно та Україна. Остання отримала статус спостерігача у Болонському процесі, йшла шляхом підписання двосторонніх угод у процесі інтеграції до Європейського освітнього простору. Перевагою Болонського процесу є визначення та оцінка стандартів якості вищої освіти по всій Європі. Болонський процес передбачає комплекс взаємопов'язаних заходів, направлених на зближення освітніх систем і способів оцінки якості знань у країнах Європи. Його метою є надання студентам свободи у виборі місця і програми навчання, полегшення працевлаштування на європейському ринку праці.

До першочергових завдань перебудови вищої освіти в контексті Болонського процесу слід віднести:

• Уведення двоциклового навчання. Перший цикл передбачає одержання першого академічного ступеня і триває не менше трьох і не більше чотирьох років. Навчання впродовж другого циклу може передбачати отримання ступеня магістра або докторського ступеня за умови загальної тривалості навчання 7-8 років.

• Запровадження кредитної системи. У зоні європейської вищої освіти пропонується запровадити систему обліку трудомісткості навчальної роботи в кредитах на основі системи ECTS (європейська система перезарахування кредитів).

• Контроль якості освіти, що передбачає організацію акредитаційних агентств, незалежних від національних урядів і міжнародних організацій. Оцінка буде грунтватись на знаннях, уміннях і навичках, що отримали випускники.

• Сприяння мобільності шляхом подолання перешкод для ефективного здійснення вільного пересування.

• Забезпечення працевлаштування випускників означає, що їхні знання й уміння повинні бути застосовані й практично використані на благо усієї Європи. Впровадження системи ступенів, що легко сприймаються і зіставляються, у тому числі через впровадження додатка до диплому (для забезпечення можливості працевлаштування європейських громадян і підвищення міжнародної конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти).

• Забезпечення привабливості європейської системи осві¬ти, що передбачає залучення в Європу більшої кількості студентів з інших регіонів світу.

Слід зауважити, що входження в єдиний європейський простір полягає не в загальному стандарті якості, не в одноманітному змісті освіти, а в зближенні принципів і підходів, у подібності структур, конфігурацій і засобів освітніх систем окремих держав. Йдеться про необхідність пошуку балансу цілей як у загальноєвро¬пейському, так і в національному вимірах. Від того, чи буде знай¬дено цей баланс, залежить і побудова перспективної концепції вищого навчального закладу університетського типу:

• слугуватиме інструментом культурного, соціального, інте¬лектуального розвитку особистості, формування її активної громадянської позиції; чи спрямовуватиме свої зусилля голо¬вним чином на надання актуальної професійної кваліфіка¬ції для успішної конкурентної боротьби на ринку праці;

• продовжуватиме виконувати як навчальну, так і дослід¬ницьку функції, що є традиційними для європейських уні¬верситетів, чи обмежиться тільки навчальною, що характер¬но для транснаціональних закладів нових типів;

• матиме достатню автономію для відповідальної реалі¬зації своїх широких суспільних функцій, здійснення іннова¬ційних перетворень у навчальному процесі, для планування свого майбутнього, чи стане лише об'єктом реформаційних намірів політичних структур;

• матиме місце процес стандартизації діяльності вищого навчального закладу чи продовжуватиметься їх подальша диференціація.

Розглянемо типи парадигм університетської освіти, що існували у певний історичний період.

„Культурно-ціннісна" парадигма опирається на освоєння універсальних елементів культури і цінностей минулих поколінь за допомогою систематичного й поглибленого вивчення праць великих мислителів (споконвічно на латинській і грецькій мовах). Вона орієнтує на різнобічне пізнання світу.

„Академічна" – характеризується пріоритетом в університетській освіті теоретичних знань і розвитком фундаментальних наук, орієнтацією на підготовку випускників університету до пошуку нових знань, розуміння і пояснення світу та дій людини з позицій науки, теорії, гіпотези.

Сутність „професійної" парадигми виявилася в збагаченні й розширенні змісту університетської освіти. Наука перестала бути найціннішим способом пізнання та пояснення світу.

„Технократична" парадигма університетської освіти виходить на передній план у XІ-ХХ ст. як своєрідний світогляд, істотними рисами якої є: примат техніки й технології над науковими й культурними цінностями, вузькопрагматична спрямованість вищої освіти і розвитку наукового знання.

Особистість людини з її здібностями та інтересами становить головну цінність „гуманістичної" парадигми. В умовах університету всі студенти повинні одержати універсальну освіту і вибрати сферу професійної діяльності не тільки соціально значиму, але й за покликанням, що забезпечує самореалізацію особистості.

Моделі університетської освіти формувалися під впливом домінуючої освітньої парадигми та спектра різних факторів. Перші дві моделі відрізняються за ознаками цільової спрямованості й специфіки домінуючого змісту університетської освіти.

Традиційна, або класична, модель являє собою систему академічної освіти як процесу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури, знань і досягнень наук, вищих зразків і способів людської діяльності.

Раціоналістична модель університетської освіти організаційно орієнтована на успішну адаптацію до сучасного суспільства й цивілізації, високу якість універсальної підготовки, глибоку спеціалізацію в сфері майбутньої професійної діяльності, готовність до творчого освоєння і розробки перспективних технологій.

За ознаками „включенності у соціальні структури" і „способом керування" виокремлюють моделі:

• університету як державно-відомчої організації. За такої моделі університетська освіта організується із централізованим визначенням цілей і змісту освіти через державні освітні стандарти, номенклатури спеціальностей і спеціалізацій, навчальних планів і дисциплін, нормативів для оцінки рівня освіченості випускників і способів контролю управлінськими органами;

• автономного вищого навчального закладу, незалежного від держави або інших соціальних інститутів. Вона припускає організацію освіти в рамках власної інфраструктури через різнобічну кооперацію діяльності університетських підсистем різного типу, рівня і рангу.