Поряд з універсальними підсистемами професійних якос-тей педагога (організаторська, професійної спрямованості), що є рівноцінними і для педагога-практика і для спеціаліста-науковця, можна виділити і ті підсистеми, що є провідними і визначальними для спеціалізації (комунікативна, експресив-на, професійного мислення). Інтегративною підсистемою про-фесійних якостей педагога виступає комунікативна підсисте-ма. Саме вона виявляється у вигляді призми, через яку транс-формуються всі останні професійні функції та завдяки котрій реалізуються всі підсистеми професійних якостей педагога. Оскільки саме комунікативна діяльність, тобто професійно-педагогічне спілкування є основним видом, засобом реалізації професійної діяльності педагога.
Професійно-педагогічне спілкування - це система прий-омів та засобів, що реалізують цілі та завдання педагогічної діяльності та організують, спрямовують соціально-психо¬логічну взаємодію викладача та студентів. В процесі педа¬гогічного спілкування реалізуються комунікативна (обмін інформацією між партнерами по спілкуванню), інтерактивна (організація взаємодії) та перцептивні (сприймання один од¬ного партнерами по взаємодії та встановлення взаєморо¬зуміння) сторони. Відтак, в структурі професійно-педа¬гогічного спілкування визначають, як правило, три компонен¬та: 1) когнітивний (пізнавальний) - пов'язаний з процесом прийому та передачі інформації, що здійснюється знаковими (в тому числі вербальними) засобами; 2) афективний (емоційний) - відтворює спілкування як процес обміну та ре-гуляції на емоційному рівні; 3) поведінковий (щ. аксичний) -пов'язаний з процесом взаємної регуляції дій, поведінки парт-нерів по взаємодії (М.М. Обозоь, Я.Л. Коломінський, Б.Ф. Ло-мов та ін.). Індивідуально-психологічними властивостями особистості, що відповідають за ефективність професійно-пе¬дагогічного спілкування і є професійні комунікативні якості викладача.
Таким чином, під професійними комунікативними якос-тями педагога розуміється сукупність індивідуальних особли¬востей особистості спеціаліста, які впливають на ефективність професійної діяльності, відповідають за встановлення продук¬тивної взаємодії суб'єктів освітнього простору та визначають¬ся стійкістю (а не ситуативністю актуалізації), суттєвістю, кінцевістю (тобто їх не можна розкласти на інші властивості), й спостережливістю (рівень їх розвитку може бути продіагно-стований, досліджений).
В підсистему комунікативних якостей викладача більшість науковців включають: емпатію і професійну ре-флексію (Деркач А.О.); контактність, вміння вислухати (Во-ропаєва Т.С.); тактовність, реактивність, сугестивність (Єрас-тов М.П.); справедливість, пильність, чуйність (Сластьонін
В.О.); гнучкість і делікатність, спрямованість на відкрите й ак¬тивне спілкування, здатність швидко встановлювати контакт, візуальність та красномовність (Галагузова М.А.); соціальну сміливість (Келасьєв В.М.), комунікабельність, толерантінсть (В.О. Кан-Калік).
Комунікативні якості відповідають за продуктивність процесу взаємодії суб'єктів, і залежно від своїх часткових функцій, що реалізують дані характеристики особистості пе-дагога в комунікативній діяльності, можуть бути віднесені до таких підгруп: управлінські (організація навчально-виховного процесу, здатність стимулювати студента на розвиток власних сил і здібностей й ін.); інформативні (відповідають за безпосе¬редньо передані знання); емотивні (емпатійність, чуйність, тактовність, делікатність); фактичні (якості, які відповідають за встановле чня і підтримку взаємодії).
Комунікативні якості спеціаліста сфери «суб'єкт -суб'єкт» залежно від виду комуніка- ивної діяльності також підрозділяють на вербальні, що характеризують мовну культу¬ру спеціаліста та невербальні, що характеризують вміння ви¬користовувати немовні засоби, емоційну культуру, вміння уп¬равляти своїм «м'язовим» темпераментом та ін.
Проте всі дані комунікативні якості реалізуються на ос-нові актуалізації базисних характеристик - механізмів міжо-собистісного сприйняття, від успішності відтворення яких, на¬самперед з боку педагога як головного суб'єкта процесу взаємодії, залежить результат професійного спілкування. То-му такі професійні комунікативні якості як рефлексія, ем-патія, ідентифікація і децентрація розуміються як рівнозначні, базисні суб'єктивні характеристики, що відповідають за вста¬новлення особливого стану суб'єкта, без якого неможливе спілкування - розуміння між викладачем і студентом. Саме вони можуть характеризуватися кінцевістю, суттєвістю, спос¬тережливістю, рівноцінністю.
Хоча психологічні механізми і визначаються рівноцінни-ми в процесі соціальної перцепції, тільки рефлексія і емпатія
вводяться вченими в ранг професійних якостей спеціаліста (Т.П. Гаврилова, А.О. Деркач, Р.Л. Кричевський), крім того, деякі автори підміняють дані поняття. У зв'язку з цим є не-обхідність роз'єднати зміст цих понять і як психологічних фе-номенів, і як професійних комунікативних якостей педагога.
Так, емпатію розуміють як осягнення емоційного стану, проникнення - "вчуття» в переживання іншої людини [8;463], або особливого роду емоція, зміст якої є відображене емпатом відношення людини, яка переживає, до об'єктивної дійсності, виражене в тих же почуттях і що виявляється зовнішньо у формах експресії, подібних експресії людини, яка переживає [7;86].
Виділяють три види емпатії: емоційна емпатія (заснована на механізмах проекції та імітації моторним і афективним ре-акціям іншої людини), когнітивна емпатія (базується на інте-лектуальних процесах: порівняння, аналогія), предикативна емпатія (виявляється в спроможності людини пророкувати афективні реакції іншого в конкретних ситуаціях) [8;463].
Емпатичні переживання можуть бути адекватні або не-адекватні переживанням об'єкта емпатії. Так, наприклад, горе людини викликає в одного страждання, в іншого - радість. Емпатичні реакцл можуть бути з будь-яким знаком і будь-якої модальності, і їхній характер визначаться не тільки якістю пе¬реживань суб'єкта, але в значній мірі і структурою особистості індивіда. У реальному житті емпатичні переживання можуть бути реакцією не тільки на те, що спостерігається, але і на уяв¬ленні особистістю переживання інших людей, яких індивід не сприймає безпосередньо.
Емпатія здійснюється в різноманітних формах - елемен-тарних (рефлекторних) і в більш складних, особистісних. Під особистісними формами емпатії Т.П. Гаврилова, наприклад, розуміє такі переживання, що виникають на певному етапі розвитку психіки дитини з виникненням уявлення про іншого як суб'єкта переживання в міру розпитку інтимно-осо-бистісного спілкування. Ці пережинання характеризуються
тим, що вони достатньо вибіркові, диференційовані й усвідо-млені. У них відбивається, з одного боку, ступінь зрілості емоційних і пізнавальних процесів, а з іншого - характер мо-тивації, ступінь стійкості структури особистості [2;124]. Уста-новки й орієнтації індивіда стосовно людей актуалізуються в емпатичному переживанні, що закріплює емоційний досвід спілкування, беручи участь у становленні стійкої властивості. Таким чином, другою основною властивістю емпатії є стійкість (поряд з вибірковістю).
Під стійкістю емпатії більшість авторів (Т.П. Гаврилова, Т.І. Пашукова, М.М. Обозов й ін.) розуміють здатність індивіда однаковим способом реагувати в різноманітних ситу¬аціях на переживання різноманітних об'єктів. У стійкості ем¬патії відбивається певний характер відношення індивіда до людей.
Як особливі форми емпатії виділяють: а) співпереживання як переживання суб'єктом тих же емоційних станів, що відчу¬ває інша людина, через ототожнення з ним, але звернене це пе¬реживання на себе, індивід переживає або те, що могло з ним трапитися у майбутньому, або те, що він переживав у минуло¬му; б) співчуття як переживання власних емоційних станів із приводу почуттів іншого [8;463].
Таким чином, співпереживання і співчуття як форми ем-патії є різноспрямованими - в основі співпереживання лежить потреба у власному благополуччі, в основі співчуття - потре-ба в добробуті іншого. Різноманітна також і їхня предметна спрямованість - предметом співпереживання є самий індивід, а предметом співчуття - інша людина.
Для повного визначення природи емпатії необхідно вия-вити її механізми. Вивчаючи емпатію, автори звертають увагу на існування двох її механізмів: зараження й ідентифікація. Так, П. Фресс наголошує на зараженні емоціями як головному механізмі емпатії; причому виділяє два типи зараження. Один із них відповідає випадкам, коли ситуація викликає в одного, а потім у кількох індивідів однакову реакцію страху, гніву або
радості. Інший тип більш специфічний і виявляється в тому, що емоції опановують людиною, хоча ситуація їх не тор-кається [5;87].
М.М. Обозов вважає, що в основі емпатії лежить механізм усвідомленої або неусвідомленої ідентифікації. Емоційна ре¬акція виникає, як правило, при безпосередньому переживанні іншого, і в ситуації його неблагополуччя переживається у ви¬гляді суму, жалю.
К.К. Вілюнас, пропонуючи гіпотезу про механізм емпатії, відрізняє явища "зараження», синхронізуючого та ідентифіку¬ючого емоційні переживання людей, які спілкуються, від влас¬ного переживання, що представляє собою незалежний індивідуальний стан іншої людини, який нам може подобати¬ся або не подобатися. Механізм емпатії в концепції К.К. Вілю-наса схожий на механізм виникнення "відповідних» емоцій.
Таким чином, специфіка емпатії полягає в її емоційній природі, а змістом емпатії можна вважати відбите відношення співчуваючого до чого-небудь, виражене в почуттях, ідентич¬них почуттям цієї людини, що переживає.
Наступним механізмом соціальної перцепції та комуніка-тивною якістю педагога є ідентифікація, під якою розуміємо процес і результат неусвідомленого уподібнення, ототожнен-ня суб'єкта з іншим суб'єктом, групою, зразком [8; 130], або як схожість поведінкових або особистісних характеристик іншої особи, як реальне їхнє відтворення або в подібних поведінко¬вих актах, або в символічних еквівалентах поводження [5;96]. Виділяють наступні особливості ідентифікації. По-перше, ідентифікація - генералізований і поширений на багато ситу¬ацій процес, при якому різноманітні типи поведінки і ролей відтворюються в безлічі ситуацій. По-друге, ідентифікація є постійним процесом, що має місце й у відсутності моделі. По-третє, змодельована поведінка в ідентифікації спонукається внутрішніми мотивами індивіда. По-четверте, ідентифікація припускає відтворення таких типів поведінки, що є сим¬волічними еквівалентами поводження, що демонструється мо-
деллю. Ідентифікація характеризується не сліпою імітацією поведінки, а засвоєнням мотивації вчинків моделі [5;95].
В основі механізму ідентифікації найчастіше визначають своєрідний соціальний перцептивний процес співвіднесення ціннісних характеристик суб'єктів міжособистісної взаємодії, що обумовлює уподібнення значимому іншому суб'єкту. Саме тісний зв'язок між певними елементами ціннісних систем або системами в цілому спроможний забезпечити "розгортання» ідентифікаційного процесу [5;119].
Багато науковців (Р.Л. Кричевський, О.М. Дубовська, О.У.Хараш й ін.) виділяють три рівні, етапи ідентифікації, що формуються в процесі розвитку особистості. Перший рівень -рівень імітації - генетично самий ранній, виступає найбільш характерним засобом дитячого пізнання дійсності і відбиває конкретно-почуттєвий рівень аналізу образу іншої людини. Це етап неусвідомленого уподібнення об'єкту ідентифікації, де здатність до наслідування, імітації виступає основним ме-ханізмом розвитку дитячої особистості.
Наступний рівень - свідомого прийняття соціальних норм - характеризується запозиченням форм поведінки обраного значимого зразка. У цьому ж плані відбувається й аналіз по¬ведінки, що піднімається на рівень абстрактно-логічного відбитка людей, рівень інтерпретації.
Третій рівень - рівень інтроекції - характеризується включен¬ням особистості у свій внутрішній світ мотивів і установок інших людей, переходом їх на індивідуально-значимий рівень, здатний здійснювати подальший розвиток соціальних норм і еталонів.
Залежно від ступеня уподібнення людини значимому іншому суб'єкту виділяють три типи ідентифікації.
Перший тип характеризується лише бажанням суб'єкта наслідувати значимому іншому, прагненням володіти якимись окремими його властивостями.
Другий тип виявляється в тому, що ідентифікація акту-алізується в реальних поведінкових проявах, у змінах характе¬рологічного плану.
Третій тип ідентифікації є найбільше глибоким у тому смислі, що тут мова йде не тільки про відтворення тих або інших характеристик значимого іншого; цей інший виступає для індивіда як своєрідний регулятор його поведінки, еталон, на який відбувається орієнтація і відповідно до якого ре¬алізується поведінка [8].
Таким чином, сутність ідентифікації полягає в ототож-ненні суб'єктом себе з іншим суб'єктом на підставі сталого емоційного зв'язку, а також включення у свій внутрішній світ і прийняття як власних норм, цінностей, зразків.
Розглядаючи емпатію й ідентифікацію як професійні якості педагога, припускається усвідомлена регуляція, уп-равління, корекція даних психологічних феноменів; свідоме володіння механізмами їхнього здійснення. Професійна ем-патія є стійким, пластичним компонентом і виявляється у формі співчуття учню в більшій мірі, ніж у формі співпережи¬вання. Професійна ідентифікація як професійна комунікатив¬на якість педагога виступає на рівні інтерпретації та акту¬алізується, перш за все, в поведінкових (зовнішніх) проявах особистості спеціаліста.
Рефлексія як механізм соціальної перцепції розглядається не в тому значенні, в якому вона вживається в філософії - як пізнання суб'єктом самого себе, дослідження ним власного пізнавального акту, а в іншому - як усвідомлення особистістю того, як вона сприймається партнером по спілкуванню. Це яв¬ляється не просто знанням іншого або розумінням іншого, але й знанням того, як інший розуміє його; це подвійний процес дзеркального взаємовідображення партнерів спілкування. Ре¬флексія виступає глибоким, послідовним взаємовідображен-ням, змістом якого являється відтворення внутрішнього світу партнера по взаємодії, причому в цьому світі, в свою чергу, відбивається внутрішній світ першого дослідника.
Взагалі, в психолого-педагогічних дослідженнях ре-флексія трактується або в інтелектуальному контексті - як компонент теоретичного мислення (В.В. Давидов, О.З. Зак),
функціонування якого забезпечується контролем та оцінкою власних дій; або в особистісному контексті - як са-мосвідомість (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн) та само-аналіз, пов'язаний зі спілкуванням (О.М. Матюшкін), рефлек-сивними очікуваннями (11.1. Гуткіна); як оцінка, осмислення наслідків власних дій :і точки зору їх значимості для діяль¬ності, спілкування та самосвідомості особистості (В.О. Пет-ровський); як специфічно людська здатність до пізнання та пе¬ретворення самого себе (11. Шарден). Згідно з феномено¬логічною психологією саме виникнення рефлексії знаменує прояв внутрішнього життя людини, яке протистоїть зовнішньому існуванню; рефлексія є центром управління осо¬бистістю власними станами та бажаннями, вона складає родо¬ву ознаку людини (В.І. Слободчиков, Є.І. Ісаєв).
За результатами досліджень у галузі вікової та педа-гогічної психології рефлексія в її інтелектуальному аспекті яв¬ляється новоутворенням молодшого шкільного віку. Також в даному віковому періоді особистісного розвитку починають посилюватися окремі компоненти особистішої рефлексії в ви¬гляді різного роду самооцінок, але ведучою продовжує зали¬шатися інтелектуальна рефлексія.
Як складний процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів та станів, усвідомлення особистістю того, як вона сприймається й оцінюється іншими, рефлексія включає в себе декілька позицій, які характеризують взаємне відображення суб'єктів: сам суб'єкт, який він є в дійсності; суб'єкт, яким він ба¬чить сам себе; суб'єкт, яким він сприймається іншим суб'єктом; ті ж самі три позиції, але зі сторони іншого суб'єкта. [8;341].
Рефлексія, таким чином, є процесом подвійного, дзеркаль¬ного взаємовідображення суб'єктами один одного, змістом якого виступає відтворення, репродукція особливостей один одного.
Розглядаючи професійну рефлексію, В.А. Петровський виділяє чотири її складові елементи (зокрема для педагога). По-перше, це усвідомлення педагогом справжніх мотивів своєї
діяльності. По-друге - вміння відрізнити власні ускладнення і проблеми від ускладнень і проблем вихованців. По-третє, -оцінка наслідків власних особистісних впливів на вихованців і вміння бачити себе в дзеркалі життя інших людей. І, нарешті, здатність до емпатії і децентрації.
Наступним механізмом соціальної перцепції та про-фесійною комунікативною якістю педагог; є децентрація. Сам термін "децентрація» (від лат. - сіє - префікс, який означає за¬перечення, скасування та сепгхит - центр кола, зосереджен¬ня) був введений Ж. Піаже, який під цим поняттям розумів здатність особистості змінити власні розумові позиції.
Під децентрацією більшість науковців розуміють здатність особистості відійти від власної егоцентричної по-зиції, здатність до сприймання точки зору іншої людини. І хо¬ча в науковій літературі існує багато досліджень сутності де¬центрації, даний психологічний феномен залишається невиз-наченим. Крім того, в роботах вітчизняних та зарубіжних пси¬хологів та педагогів децентрація визначається лише як влас¬тивість особистості, тоді як інші механізми соціальної пер¬цепції (рефлексія, ідентифікація та емпатія) розглядаються і як професійні (професійно важливі) якості педагога (В.А. Пе¬тровський, Я.Л. Коломінський, А.О. Реан, І.П. Підласий). Проте саме від успішної децентрації партнерів по спілкуванню залежить встановлення однопредметної співпраці.
Децентрація як особистісна властивість визначається як здатність людини стати на позицію партнера по взаємодії і ко¬ординувати її зі своєю власною позицією. Джерелом децент¬рації виступає безпосереднє спілкування, у ході якого відбу¬вається зіткнення суперечливих точок зору, що спонукає суб'єкта до перетворення значення уяв, понять і представлень у власній позиції.
Психологічна структура децентрації як особистісної влас¬тивості може розглядатися як єдність трьох компонентів:
1) когнітивного (пізнавального) як координація та зміна когнітивної, розумової позиції;
2) емоційного як сприйняття почуттів іншого та коорди¬
нація власного емоційного стану відповідно до емоцій
та почуттів партнера по взаємодії;
3) поведінкового як сприймання особливостей поведінки
іншого та координація власних поведінкових реакцій
згідно з поведінковоіо позицією партнера (Г.М.Анд-
реєва, В.А. Петровський, Т.І. Пашукова та ін.).
Таким чином, можна виділити наступні форми децент-рації особистості: індивідуально обумовлені та соціально обу¬мовлені. До індивідуально обумовлених форм децентрації ми відносимо:
1) когнітивну (пізнавальну) децентрацію як здатність осо¬
бистості змінити розумову, пізнавальну позицію;
2) емоційну децентрацію як здатність особистості сприй¬
няти почуття іншого та координувати власний
емоційний стан відповідно до емоцій та почуттів парт¬
нера;
3) комунікативну децентрацію як здатність особистості в
процесі зовнішнього або внутрішнього діалогу змінити
власну комунікативну позицію;
4) моральну децентрацію як здатність особистості поста¬
витися до самих індивідуальних та соціальних норм,
оцінити їх із погляду інтересів конкретних людей. При
чому можна, вслід за В.О. Соломатіною, розглядати два
аспекти моральної децентрації: когнітивний і смисло¬
вий. Когнітивна моральна децентрація виражається в
зміні критеріїв при моральній оцінці якогось вчинку із
зовнішніх результатів вчинку до його внутрішніх пси¬
хологічних детермінант. Смислова моральна децент¬
рація с моментом ієрархізації установок особистості, у
результаті якої цінність норм визнається вторинною
стосовно цінності кожної конкретної людини.
До соціально обумовлених форм децентрації особистості відноситься рольова децентрація як здатність особистості змінити власну рольову (тендерну, вікову, статусну, етнічну,
ідеологічну та професійну) позицію і стати на позицію - роль іншого.
Змістовна структура усіх форм децентрації принципово не відрізняється. Вона складається з двох елементів. Першим елементом є зміна позиції, в результаті якої здійснюється ото¬тожнення індивіда, його позиції з іншою людиною. Другим елементом децентрації є зміна перспективи, яка виникає внаслідок зміни позиції.
Децентрація властива кожній людині, проте її рівень варіює як на різних вікових стадіях, так у різних сферах діяль¬ності суб'єкта. Засобом розвитку або формування децентрації є взаємодія людей, у процесі якої відбувається часте переклю¬чення партнерів з однієї ролі на іншу, що призводить до систе¬матичного «розхитування» представлень особистості про аб¬солютність свого становища, створює умови для координації різних позицій.
Існує багаторівнева будова децентрації- Першим її рівнем є егоцентризм як нездатність особистості виділити власну по¬зицію і скоординувати її з позицією іншої людини в процесі їх взаємодії. Другим рівнем є псевдодецентрація, коли при до¬статньому вмінні відокремити свою власну позицію людина не може виділити позицію партнера, відмінну від своєї власної. Третій рівень - власне децентрація як властивість особистості, що виявляється в здатності людини виявити свою власну по¬зицію, позицію партнера по взаємодії, а також скоординувати їх для подальшого співробітництва. Проте децентрація на цьо¬му рівні, її механізми, відбуваються для людини на несвідомо-му рівні. Четвертий рівень розвитку децентрації є якісно но-вим ступенем, вона вже не є властивістю, а виступає про-фесійною якістю як здатність педагога усвідомлено актуалізу¬вати механізми децентрації з огляду на всі фактори й умови процесу взаємодії з іншим суб'єктом освітнього простору.
Оскільки за своєю змістовною структурою децентрація складається із зміни первинної позиції, в результаті якої здійснюється ототожнення індивіда, його позиції з іншою лю-
диною та зміни перспективи, яка виникає внаслідок зміни по-зиції, логічно припустити, що чим більша різниця є між особи¬стою позицією індивіда та позицією іншої людини, з якою відбувається взаємодія, тим складнішим буде відбуватися де¬центрація, тим більше психологічних ресурсів необхідно вико¬ристовувати індивіду для реалізації даного феномену. Таким чином, виникає питання про чинники, які впливають на успішність актуалізації механізму децентрації.
На наш погляд, чинники децентрації особистості можна згрупувати згідно з ознакою позиції, яка підлягає зміні та по¬будові нової перспективи, та визначити як:
— когнітивні, які припускають наявність певного рівня
інтелектуального розвитку кожної особистості, особли¬
вості її розумових процесів та складу розуму в цілому;
— емотивні, що включають особливості емоційно-вольової
сфери людини;
— поведінкові, які визначаються особливостями вербаль¬
ної та невербальної поведінки особистості;
— соціальні, які визначаються особливостями соціального
середовища особистості, її референтної групи, соціаль¬
ного статусу та ролі.
Таким чином, можна припустити, що чим більша різниця між когнітивними, емотивними, поведінковими та соціальни-ми позиціями людини та її партнера по спілкуванню, тим складніше реалізуються механізми децентрації. Звідси, акту-алізація механізму децентрації викладачем в процесі про-фесійного спілкування зі студентом буде ускладнена саме різницею їх позицій, точок зору, обумовлена, перш за все, ве¬ликою у віці, різним рівнем загальнонаукових та спеціально-наукових знань та ін.
Проблема визначення даних професійних комунікатив-них якостей, на нашу думку, полягає в тому, що в науковій літературі ще недостатньо усвідомлені критерії розмежування емпатії, ідентифікації, рефлексії та децентрації. У літературі можна зустріти трактування ідентифікації як емпатії, причому
емпатії такого рівня розвитку, що припускає той або інший ступінь сформованості уявлень індивіда про автономність іншого. Так, наприклад, В.В. Знаков визначає поняття іден-тифікації як здатність стати на точку зору партнера [4; 131], чим ототожнює феномени ідентифікації та децентрації.
В.О. Петровський підкоряє емпатію і децентрацію більш широкому поняттю - професійної рефлексії. А децентрація і емпатія в даній системі є рівнозначними елементами, які зна-ходяться на одному ієрархічному рівні. В такому ж напрямі визначається місце даних понять у системі інтерперсоно-логічних факторів пізнання особистості "іншого» А.О. Реана, який підкоряє децентрацію, ідентифікацію та емпатію ре-флексії як єдності інтелекту, чутливості та рефлексивно-пер-цептивної мотивації. [9;325].
Г.М. Андреєва, вивчаючи процес соціальної перцепції, виділяє структуру його механізмів, що знаходяться в ієрархічній супідрядності. Більш загальними іі універсальни-ми елементами даної структури є механізми когнітивної відповідності / дисонансу, а в даний час - механізми каузаль-ної атрибуції. Вони забезпечують стабілізацію, категоризацію, селекцію, обмеження сприйманої інформації, що є необхідною умовою будь-якого перцентивного процесу, у тому числі і про¬цесу міжособистісного сприйняття [1;7]. Таким чином, децен¬трація є частковим проявом каузальної атрибуції, яка підпо-рядна універсальному, з погляду Г.М. Андреєвої, механізму.
Т.П. Гаврилова, стверджує, що децентрація, а зокрема її емоційна форма, входить у структуру емпатії. На основі того, що автор виділяє два види децентрації - емоційну і соціальну (рефлексивна, перцептивна, комунікативна), виводиться поло-ження про те, що специфіка емоційної децентрації полягає в тому, що людина, у позицію якого ставить себе індивід, не розмірковує, не сприймає об'єкти предметного снігу, не веде діалог, - переживає щось, пов'язане з його власними проблема¬ми або проблемами інших людей [2]. Отже, Т.П. І анрилова вводить емоційну ідентифікацію, що в сутності ототожнює по-
няття ідентифікації і децентрації. Деякі психологи (Т.П. Гавр лова, Р.Л. Кричевський та ін.) намагаються виявити причт такого поєднання і розділити дані явища шляхом функціонал ного аналізу. Так, Т.П. Гаврилова пояснює причину поєднані понять "емпатія» і "ідентифікація» у такий спосіб: емоційна д центрація структурує не тільки емпатичні переживання, але різноманітні рольові процеси, тим самим функціонально збіг ючись з ідентифікацією [2;13]. Що не пояснює причиї-поєднання даних понять, а ще більше ускладнює процес розм жування цих феноменів, функціонально ототожнює емоцій* децентрацію (як елемент емпатії) й ідентифікацію.
. Професійні комунікативні якості педагога
- Категорія: Скарбничка