Період історичного розвитку педагогіки як прикладної дисципліни співвідноситься мабуть тільки з історією суспільства в цілому, а педагогіки як науки - нараховує вже більше чотирьох століть. Змінюються історичні епохи, харак-тер суспільних відносин, матеріально-технічна і наукова база життєдіяльності, а потреба людства у вихованні людини не втрачає своєї актуальності. Незважаючи на фундаментальну теоретико-методологічну основу сучасної педагогіки - бага-товіковий практичний досвід виховання, закріплений в на-родній педагогіці, традиціях і звичках народу, філософські, психолого-педагогічні наукові дослідження, кращі результати досягнень світової практики виховання, «написані Еверести педагогічних книжок» (І.П. Підласий), необхідність вивчати проблеми виховання і навчання не тільки залишилась, а й гос¬тро актуалізувалася.
Теоретичний аналіз проблем сучасної педагогічної науки дає підґрунтя стверджувати, що основна їх частина пов'язана, перш за все, з особистістю педагога, який є: і вихователем і на¬ставником (В.А. Сластьонін); носієм наукового знання, куль¬турно-педагогічного досвіду суспільства (І.Ф. Ісаєв) та педа¬гогічної моралі (І.І. Чернокозов); соціально-біологічною сис¬темою (К.К. Платонов); творчим суб'єктом педагогічної діяль¬ності (Є.С. Громов, В.А. Моляко) та комунікативної взаємодії (Б.Ф. Ломов, В.О. Кан-Калік); особистістю, яка має су-купність індивідуально-психологічних властивостей і здібнос¬тей (В.Д. Шадриков, С.Б. Елканов) й організує і реалізує на-
вчально-виховний процес (І.П. Підласий). Успішність ре-алізації основних завдань педагогіки, таким чином, в значній мірі базується на рівні розвитку особистісних, професійних здібностей педагога, його професійної компетентності, оскільки, як вказують В.А Сластьонін, І.Ф. Ісаєв, О.І. Міщен-ко, Е.Н. Шиянов, для того, щоб управляти розвитком особис-тості, необхідно бути компетентним.
Ніякі сучасні інноваційні технології та технічні засоби на-вчання не допоможуть педагогу виконувати на високому рівні свої професійні обов'язки, ефективно будувати свою про¬фесійну діяльність, якщо він сам особистісно і професіональ¬но до неї не підготовлений. Як зауважував К.Д. Ушинський, мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається ділом легким і знайомим, але не всі прийшли до ро¬зуміння того, що крім терпіння, уроджених здібностей і на¬виків, необхідні ще спеціальні знання.
Необхідно зазначити, що сучасний стан наукової психоло-го-педагогічної літератури визначається наявністю великої кількості понять, які характеризують певний рівень розвитку і професійного становлення особистості педагога, здатного до ефективної реалізації педагогічної діяльності, серед яких провідне місці займають такі поняття, як: «професійна компе¬тентність», «педагогічна майстерність» і «професійна зрілість». Зазначенні поняття показують не тільки генезис особистості педагога в процесі професіоналізації, а й характе¬ризують сутність рівнів реалізації професійної діяльності. Та¬ким чином, необхідним, перш за все, є розкриття змісту само¬го поняття «компетентність».
Звернення до енциклопедичних джерел і словників дає можливість більш повно розглянути багатогранність і неодно¬значність розуміння цього феномена наукового знання.
В різних тлумачних словниках (Советский Знциклопеди-ческий Словарь, 1989; Словник української мови, 1973; Вели¬кий тлумачний словник української мови, 2001; Новий тлу¬мачний словник української мови у чотирьох томах. Т.2, 2000)
тлумачення поняття «компетентний» хоча і дещо відрізняють¬ся за своїм змістом, але включають два загальних аспекти. Компетентний - це:
1) той, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, який
з чим-небудь добре обізнаний, тямущий; який ґрун¬
тується на знанні, кваліфікації;
2) який має певні повноваження, повноправний, повно¬
владний [6,104].
У вітчизняній науковій літературі до поняття компетент-ності в основному включають певну сукупність знань, рівень умінь і певний досвід їх використання. В англомовних словни¬ках на перший план виходить категорія «здатність до дії» як уміння використовувати знання в практичній діяльності, як певні стратегії для реалізації творчого потенціалу особистості.
Поняття компетентності інтегрує когнітивний, моти¬ваційний, етичний, соціальний і поведінковий компоненти. Бути компетентним - значить уміти мобілізувати у даній си¬туації набуті знання і досвід. Компетентність не може бути ізо¬льована від конкретних умов її реалізації. Вона органічно пов'язує одночасну мобілізацію знань, умінь і способів по¬ведінки, спрямованих на умови конкретної діяльності.
В психолого-педагогічній літературі поняття «компе-тентність» поширилось відносно недавно. З кінця 80-х років у вітчизняній науці з'являється спеціальний напрямок - компе-тентністний підхід в освіті. Введення поняття «професійна компетентність» обумовлена широтою його змісту, інтегра¬тивною характеристикою, яка об'єднує такі поняття як «про¬фесіоналізм», «кваліфікація», «професійні здібності» та інше. [4,51-53].
Аналіз сучасного вітчизняного науково-теоретичного підґрунтя «професійної компетентності» педагога, дозволяє визначити наступні положення.
По-перше, незважаючи на відмінність наукових підходів: особистісно-діяльнісного, системно-структурного, культуро-логічного та інших до вирішення наукових задач, в сучасній
психолого-педагогічній літературі відсутня концептуальна різноманітність і різноплановість трактування даного понят-тя. Що обумовлено особливостями культурно-історичного розвитку вітчизняної психолого-педагогічної науки, єдиною методологічною базою.
По-друге, «методологічною» основою сучасних наукових підходів до визначення професійної компетентності педагога, розкриття її структури, сутності складових компонентів (Л.В. Заніна, Н.П. Меншикова, В.А. Міжеріков, М.Н. Єрмоленко, Т.В. Леонтьева, І.Ф. Ісаєв, О.І. Міщенко, Є.Н. Шиянова та інші), є в основному розробки Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової і В.А Сластеніна.
По-третє, професійна компетентність визначається як єдність теоретичної та практичної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності. [3;4;11;12;15].
По-четверте, компетентність визначається як властивість особистості і підрозділяється на декілька видів (Н.В. Кузьміна), на яких базується зрілість людини в професійній діяльності (А.К. Маркова):
• соціально-психологічну компетентність, яка визна¬
чається як властивість індивіда ефективно взаємодіяти з
людьми, які її оточують в системі міжособистісних
відносин (вміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях,
вибирати адекватні способи спілкування тощо);
• комунікативна компетентність - конгломерат знань, вер¬
бальних і невербальних вмінь та навиків спілкування;
• професійно-педагогічна компетентність, як здатність до
продуктивного спілкування в умовах, які визначені педа¬
гогічною системою.
Основними елементами професійно-педагогічної компе-тентності є наступні:
1. Спеціальна і професійна компетентність в сфері дис¬
ципліни, яка викладається.
2. Методична компетентність в сфері способів формуван¬
ня знань, вмінь та навичок.
3. Соціально-психологічна компетентність в сфері про¬
цесів спілкування.
4. Диференційно-психологічна компетентність в сфері мо¬
тивів, здібностей, спрямованості.
5. Аутопсихологічна компетентність в сфері достоїнств та
недостатків своєї діяльності і особистості [9, 87-90].
Безпосередньо до професійної компетентності педагога включаються педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість педагога як змістові блоки, які в свою чергу, підрозділяються на: професійні знання; педагогічні уміння, необхідні для здійснення самодіагностики і самоформування цієї сторони праці; професійні психологічні позиції; психо¬логічні якості, які забезпечують виконання цієї сторони праці, психологічні новоутворення, які виникають під час її виконан¬ня; психологічна карта стану цієї сторони праці [10,11].
І по-п'яте, структура професійної компетентності педагога розкривається через педагогічні вміння.
Таким чином, в цілому професійна компетентність педаго¬га представлена як складне індивідуально-психологічне утво¬рення на основі інтеграції досвіду, теоретичних знань, прак¬тичних вмінь і значимих особистісних властивостей, які обу¬мовлюють готовність до актуального виконання педагогічної діяльності [7,106].
Іншою характеристикою професійної діяльності педагога, яка присутня в науковій психолого-педагогічній літературі, поняттям, яке визначає певний рівень розвитку і професійно¬го становлення особистості педагога є «педагогічна май¬стерність».
Майстерність, відповідно до словника СІ. Ожегова (1963) є високе мистецтво в якій-небудь сфері діяльності.
Хоча Н.В. Кузьміна визначає проблемність такого явища як «майстерність» недостатньо сформульовані критерії май¬стерності в більшості професій та невирішене питання віднос¬но того, чи можливо взагалі навчити майстерності [13,21-22], даний термін знайшов своє широке поширення в сучасній пе-
дагогічній науці, де трансформувався в поняття «педагогічна майстерність».
В психолого-педагогічній літературі присутні різні підхо¬ди до визначення поняття «педагогічна майстерність», які роз¬кривають різні сторони його змісту і сутності. Так дане явище розуміється: як високий рівень професійної діяльності викла¬дача (М.І. Дьяченко, Л.О. Кандибович); як вища форма про¬фесійної спрямованості (В.А. Сластенін); як сукупність пев¬них якостей особистості педагога (Н.В. Кухарєв); як су¬купність високої культури і ерудиції, знань та вмінь (Н.В. Кузьміна). Очевидно, що дані підходи розглядають одиничні елементи педагогічної майстерності, базуючись на осо¬бистісних якостях, або зовсім їх виключаючи.
Незважаючи на те, що в підході до аналізу безпосередньо проблеми педагогічної майстерності педагога вищої школи визначається наявність ще двох напрямків: функціонально-діяльнісного і особистісно-діяльнісного [2,16], не має чіткого, їх концептуального розмежування, а більшість науковців (Н.В. Кузьміна, А.В. Барабанщиков, О.І. Щербаков, Н.Н. Тарасович, В.Г. Куценко, В.П. Кузовлєв та інші) визначають педагогічну майстерність як синтез наукових знань, вмінь, навичок, педа¬гогічної техніки та особистісних характеристик педагога
В Українському педагогічному словнику педагогічна май¬стерність визначається як характеристика високого рівня педа¬гогічної діяльності, який ґрунтується на високому фаховому рівні педагога, його загальній культурі та педагогічному досвіді. Необхідними умовами педагогічної майстерності є гуманістична позиція й професійно значимі особистісні риси і якості [5,251].
Таким чином, провідне місце в процесі оволодіння педа-гогічною майстерністю науковці віддають освоєнню про-фесійних знань і формуванню професійних вмінь. Хоча вміння розуміються як «сплав» знань, навичок, цілеспрямованості і творчих можливостей. Тому оволодіння основами майстерності повинно бути направлено не тільки на формування знань і нави¬чок, а перш за все на розвиток здібності створювати такий сплав.
Поняття майстерності, зі думкою Н.В. Кузьміної, відно-ситься не до окремого вміння, а до сукупності вмінь, які роб-лять процес діяльності своєрідним, індивідуальним. Вищим проявом педагогічної майстерності є педагогічне мистецтво, педагогічна творчість 113,288-289].
На думку Н.Н. Нікітіної більш точюю і повною є точка зору В.А Сластеніна і інших яка розглідає педагогічну май-стерність як сплав особистісю-ділових ікостей і професійної компетентності викладача, ят комплекс властивостей особис-тості, які забезпечують висекий рівень самоорганізації про-фесійно-педагогічної діяльності. Скла/] даних властивостей може бути об'єднаний в декіїька груп:
• особистісний компонент, як єдність мотиваційно-
ціннісної складової (прфесійно-гедагогічної направле¬
ності) і індивідуально-ісихологічіих особливостей (за¬
гальних і професійно-тдагогічнш здібностей);
• інформаційно-теоретичний компоіент: спеціальні, мето¬
дологічні, психолого-педагогічні зіання;
• діяльнісний компонент який поєдіує педагогічну техно¬
логію та техніку.
Каркасом, який об'єднує всі основніпрофесійно - значимі якості особистості педагога, на думку авюра, є професійно-пе¬дагогічна спрямованість [12,17-18].
Отже, постає питання хро віднопення таких двох по¬нять як «професійна компетентність? і «педагогічна май-стерність». О.С. Макаренко заперечуочи твердження про визначеність педагогічної майстерності уродженими особ¬ливостями, задатками, показує обумовленість її рівнем про¬фесійної компетентності. Педагогічна майстерність, засно¬вана на вміннях, на кваліфкації, на юго думку, це знання виховного процесу, вміння іого побудувати, привести в рух. Але нерідко педагогічну майстерність шодять до вмінь і на¬вичок педагогічної техніки, в той час ж дані вміння - лише один із компонентів зовіішнього грояву майстерності [15,54].
Огляд підходів до визначення та характеристики рів професійного розвитку і становлення педагога був б не вним, без аналізу їх з позицій акмеології.
Акмеологічний підхід спрямований на вивчення дос нень, розвитку професійних сил, які трактуються як зрілі розвитку людини, її досконалість в різних аспектах самопр ву і функціонування, а психологічний стан особистості хар теризується досягненням найбільш високих показникі: діяльності і творчості (Б.Г. Ананьєв, А.А. Бодалев, А.А. Д кач, Н.В. Кузьміна, В.Н. Максимова та інші).
В даному підході для характеристики рівня особистісн розвитку в професійній діяльності використовується поня «професійна зрілість».
Якщо вистроїти всі три поняття в одну лінію і розглян їх з позиції етапів (періодів) професіоналізації особистості дагога, то зрілість виступає як довготривалий період онтоге зу, який характеризується тенденцією до досягнення най щого розвитку духовних, інтелектуальних і фізичних здібі тей особистості [17,126]. А професійна зрілість є вершш всієї життєдіяльності людини, яка відображає її найвищі сягнення; визначений етап професійного розвитку, який вк ляє максимальні можливості суб'єкта, реалізація я: здійснюється в визначених хронологічних рамках [1,66].
Основним, компонентом професійної зрілості педагоі самоактуалізація. Представники гуманістичної педагогік* психології (А.Маслоу, К. Роджерс та інші) розглядали саме туалізацію як базову основу і головну умову професії діяльності.
Професійна зрілість педагога як акмеологічний та соціалі педагогічний феномен виражається в єдності індивідуально-с бистісного, процесуально-технологічного і самоактуалізаційї компонентів. Отже, професійна компетентність, педагогічна N стерність та професійна зрілість визначаються активністю са го педагога як суб'єкта діяльності в процесі підготовки і в рез> таті реалізації соціально-педагогічних вимог до його праці.
За даними В.А. Міжерікова, М.Н. Єрмоленка, на кафедрі педагогіки Московського університету розроблені і проходять апробацію наступні показники готовності випускників до здійснення практичної педагогічної діяльності:
• відповідність професійних якостей вимогам кваліфі¬
каційної характеристики педагога - ігредметника;
• володіння технологією інтроспекції, використання пси¬
хологічної «Я-концепції» при діагностуванні власних
професійно-значимих якостей;
• знання сучасних вітчизняних і зарубіжних педагогічних
теорій і парадигм;
• володіння сучасною науковою мовою;
• володіння технологією співпраці;
• володіння технологією виходу із стресових станів в умо¬
вах реального педагогічного процесу;
• знання про раціональні типи образу життя сучасного пе¬
дагога;
• володіння основами інформаційної культури;
• володіння технологіями вивчення колективу і особистості;
• володіння раціональними способами підвищення про¬
фесійної компетентності і т.д. |11,63|.
Отже аналіз вітчизняних іісихолого-иедагогічних дослід¬жень дозволяє зазначити деякі 11 роблеми та зауважити наступне:
• в сучасній літературі не мас чіткого концептуального
розмежування понять «педагогічна компетентність»,
«педагогічна майстерність», «професіоналізм педагога»;
• наукові теоретичні розробки в своїй більшості спрямо¬
вані на дослідження і аналіз професійного і особистісно-
го компонента педагога - вчителя загальноосвітніх се¬
редніх навчальних закладів і не дають чіткого уявлення
про специфіку професійної компетентності педагога ви¬
щої школи, умови та чинники її формування;
• недостатньо розроблені та реалізуються теоретико-мето-
дологічні засади професійної підготовки педагогів вищої
школи в сучасних умовах.
Своєрідною концептуальною основою професійної підготов¬ки педагогів у вищій школі, формування їх професійної компе¬тентності стали роботи Є.О. Клімова, Г.О. Балла; професійної компетентності педагога і педагогічної майстерності - В.Н. Кузьміної, А.К. Маркової, В.О. Сластьоніна, А.М. Алексюка, І.А. Зязюна; педагогічного призвання - Л.М. Ахмедзянової; про¬фесійної культури педагога І.Ф. Ісаєва та ін. Але не зважаючи на дійсні досягнення в розробці проблеми формування професійної компетентності педагога, його педагогічної майстерності, процес формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу не був предметом комплексного логіко-філософського та психолого-педагогічного дослідження.
Загальнонаукові підходи до визначення сутності професійної компетентності педагога.
- Категорія: Скарбничка