докорінними змінами, що відбуваються в суспільстві. Особливої уваги у зв'язку з цим потребують
питання щодо формування у майбутніх учителів особистісних якостей, котрі забезпечать високу
ефективність їхньої професійно–педагогічної діяльності у нових суспільно–економічних умовах.
Питання підготовки вчителя розглядалися в працях Ф.Гоноболіна, І.Зимньої, Н.Кузьміної,
В.Сластьоніна, А.Щербакова та ін. Вивченням питань педагогічного професіоналізму,
компетентності та педагогічної майстерності займалися І.Зязюн, А.Маркова, Є.Барбіна, Н.Гузій,
Л.Кондрашова, З.Курлянд та ін. Вчені у рамках власних психолого–педагогічних досліджень
окреслювали особистісні якості, необхідні вчителю та обґрунтовували їх значущість для педагогічної
діяльності. В останнє десятиріччя з'явилися дослідження професійних особистісних якостей
учителів–предметників (В.Вітюк), окремих якостей, необхідних вчителю: гуманності (М.Ткаченко),
толерантності (Ю.Тодорцева), художньо–естетичного смаку (В.Радкіна), але, варто зазначити, що
бракує наукових робіт, спрямованих на дослідження професійних особистісних якостей вчителів–
філологів.
У зв'язку з цим нами окреслено такі завдання:
? з'ясувати роль особистісного компонента у процесі підготовки вчителів–філологів;
? виявити рівні мотивації студентів–філологів до педагогічної діяльності;
? вивчити рівень педагогічної спрямованості студентів–філологів та їх уявлення про
професійні особистісні якості, необхідні вчителю–філологу;
? окреслити основні якості особистості, які необхідно формувати у майбутніх учителів–філологів.
Формування професійних особистісних якостей є необхідним елементом процесу становлення
людини як фахівця. В узагальненому вигляді професійне становлення особистості – це єдність двох
процесів: формування ставлення до професії, ступеня емоційно–особистісної захопленості нею та
набуття досвіду практичної діяльності, майстерності.
Результатом першого напряму є суб'єктивна складова професіоналізму майбутнього вчителя,
а другого – його об'єктивна сторона. Обидві вони є взаємопов'язаними та взаємозумовленими,
причому вихідною точкою для професійного становлення є саме суб'єктивна сторона – формування
відповідного ставлення до професії та становлення професійних особистісних якостей майбутнього
професіонала, котрі будуть спонукати його до набуття досвіду професійної діяльності, необхідних
знань, умінь та навичок. Професійні особистісні якості будь–якого вчителя–предметника є складовою
частиною його психологічного портрету, який в узагальненому вигляді містить:
1) індивідуальні якості (темперамент, задатки (здібності) тощо);
2) особистісні, комунікативні якості;
3) статусно–позиційні особливості – особливості його положення, ролі, відношень у
колективі;
4) діяльнісні (професійно–предметні) показники.
Специфіка набору та поєднання вищезазначених компонентів визначає психологічний
портрет вчителя кожної окремої навчальної дисципліни на кожному етапі навчання [4, 160].
Професійні властивості особистості вчителя–філолога зумовлені специфікою змісту
дисциплін філологічного профілю та дидактичними особливостями їх викладання. У загальноосвітній
школі філологічні дисципліни зазвичай представлені такими предметами:
? рідна мова;
? іноземна мова;
? українська література;
? зарубіжна література.
Крім цих дисциплін у ряді шкіл з поглибленим вивченням мови та літератури можуть
вводитися факультативні курси, котрі сприяють розширенню уявлень учнів про країни, мова яких
вивчається, та про етнічні особливості народів–носіїв мови. До них можуть бути віднесені
країнознавство, література країни, мова якої вивчається тощо.
Виходячи з цього, підготовка вчителя–філолога в класичних університетах здійснюється за
трьома основними напрямами:
? вчитель рідної (української) мови та літератури;
? вчитель іноземної мови та зарубіжної літератури;
? вчитель з подвійною спеціальністю, наприклад, вчитель української та іноземної мови та
зарубіжної літератури.
Аналіз освітньо–професійних програм підготовки фахівців філологічного профілю,
розроблених у ряді університетів України (Національному педагогічн ому університеті
ім. М.П.Драгоманова, Херсонському державному університеті), засвідчив, що підготовка майбутніх
учителів–філологів за вищезазначеними напрямами здійснюється за такими блоками:
? блок дисциплін мовного циклу, до якого входять дисципліни практичного спрямування, котрі
забезпечують навчання мови; теоретичні дисципліни та прикладні, такі як методика викладання мов;
? блок дисциплін літературного циклу (теоретичні та прикладні дисципліни);
? блок психолого–педагогічних дисциплін (зазвичай представлений такими дисциплінами,
як педагогіка, психологія, історія педагогіки, сучасні педагогічні технології тощо);
? блок загальноосвітніх дисциплін.
Варто зазначити, що перелічені дисципліни спрямовані на формування практичного
компонента майбутньої професійної діяльності, у той час, коли формування особистісного
компонента в навчальному процесі здійснюється лише частково. Традиційно кінцевою метою
професійної освіти вважається сформованість умінь, але при цьому не досягається мета освіти –
пов'язати вміння, набуті в процесі навчання, з провідними рисами особистості, сприяючи
формуванню особистості в цілому [5, 143].
Формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів є інтегративним
завданням фахової підготовки. Оскільки завдання з формування якостей проектовано на всю
сукупність елементів підготовки фахівця, можна вважати, що вони мають метапредметну основу.
Хоча викладачі і не виділяють їх як окремий напрям професійної підготовки, завдання щодо їх
формування повинні реалізуватися у навчально–виховному процесі [2, 133–141], причому завдання з
формування особистісних якостей майбутніх учителів повинні відповідати змістовому наповненню
фахових дисциплін.
Специфіка підготовки студентів–філологів зумовлена особливостями профільних предметів –
мови та літератури. Ці предмети хоча і поєднані філологічним напрямом, але мають різну природу і,
як наслідок, потребують різних особистісних якостей для успішного опанування ними, так само, як і
для навчання учнів цих предметів. Мова та література – одна з найважливіших основ розвитку
особистості. Вивчаючи мову, дитина засвоює безліч понять, поглядів, думок, почуттів, художніх
образів, логіку і філософію мислення. Мова є основою вищого понятійного мислення. Разом з тим
література – це художнє слово, „поезія серця", „пісня душі". Тому вчителеві мови і літератури мають
бути властиві художнє чуття поета та точність математика. Засвоєння мови потребує лінгвістичних
здібностей, які складаються з фонематичного слуху, розуміння засобів художнього мовлення,
фонетичного, морфологічного, синтаксичного аналізу слова, чуття підтексту мовлення. За
твердженням І.Зимньої, вчитель мови має володіти високою мовною культурою, різноманітністю,
відточеністю та варіативністю мовних форм вираження думки, досконало володіти методичними
прийомами навчання [4].
Учитель літератури повинен у художньому творі бачити не тільки зовнішні прояви, але уміти
побачити та відчути внутрішній зміст – ідею, переживання, мотиви вчинків персонажів. Для цього
вчителю літератури необхідна розвинена емпатія, психологічна проникливість, вміння створювати в
уяві образи людей, предметів, явищ (образне мислення), аналітичне та синтетичне мислення [7, 169].
Серед якостей та здібностей, необхідних учителю літератури, дослідники також виділяють поетичне
сприйняття довкілля, спостережливість, багатство словникового запасу, емоційну розвиненість,
відчуття мови, багатство словесних асоціацій, розвинену фантазію, оригінальність мислення та
мовлення, художній смак [8, 133].
Згідно із Законом України „Про вищу освіту", усі вимоги до особистості фахівця повинні бути
висвітлені в освітньо–кваліфікаційних характеристиках, котрі „відображають цілі вищої освіти та
професійної підготовки, визначають місце фахівця у структурі галузей економіки держави i вимоги
до його компетентності, соціально важливих якостей, систему виробничих функцій i типових завдань
діяльності й умінь для їх реалізації" [3]. У межах дослідження особистісного компонента підготовки
вчителів–філологів нами було здійснено аналіз освітньо–кваліфікаційних характеристик бакалавра та
спеціаліста за філологічними спеціальностями у рамках напряму „Педагогіка та методика середньої
освіти", котрий засвідчив відсутність у них інформації про вимоги до якостей особистості
випускника. Можна зробити висновок про те, що особистісний компонент підготовки фахівців
залишається поза увагою вузів, хоча саме він виходить на перший план у практичній діяльності вчителя.
У дослідженнях, присвячених вивченню уявлень студентів про професійні особистісні якості,
необхідні в майбутній діяльності, було виявлено, що характер цих уявлень частіше за все є
недостатнім для чіткого усвідомлення специфіки професійної діяльності. Більшість студентів мають
неповне, неструктуроване уявлення про ідеал (модель) майбутнього вчителя, про професійні
особистісні якості, що мають бути сформовані в процесі навчання в університеті та дозволять
майбутньому спеціалістові відповідати вимогам професійної діяльності [1, 153].
Для виявлення характеру уявлень майбутніх учителів–філологів про професійні особистісні
якості, необхідні у майбутній педагогічній діяльності, нами було проведено опитування студентів
різних курсів.
Опитування студентів–філологів 2–4 курсів показало, що тільки 23,3% з них своє майбутнє
бажають пов'язати з педагогічною діяльністю. На питання „Де і ким би ви хотіли би працювати
після закінчення університету?" отримано такі відповіді:
Таблиця 1
загалом ІІ курс ІІІ курс IV курс
Вчителем (викладачем) 26.4% 28.6% 21% 29.4%
За кордоном (рід діяльності не має вирішального значення) 8.3% 13% 7.2% 4.8%
Перекладачем 39.1% 52% 42.1% 23.2%
Інше (не пов'язане зі спеціальністю) 26.2% 6.4% 29.7% 42.6%
Тож, можна побачити, що на другому курсі пріоритетною є професія перекладача, майже
третя частина студентів бажає стати вчителями, решта не планує зв'язувати своє майбутнє ні з
педагогічною професією, ні з філологією. Для цієї групи студентів знання мови є тільки засобом для
досягнення іншої мети. Для студентів третього курсу пріоритетною залишається професія
перекладача, хоча відсоткова частина студентів з такою спрямованістю значно зменшується, як і
кількість студентів з педагогічною спрямованістю. На IV курсі спостерігається тенденція до
збільшення кількості студентів з педагогічною спрямованістю, а 42,6% студентів висловлюють
бажання змінити професію.
Дослідження мотивів вибору студентами професії, показало, що 8,9% студентів виявили
загальнопедагогічну спрямованість, зазначивши, що вибрали спочатку професію вчителя, а потім
спеціальність – філологію; 5% студентів прийняли рішення стати вчителем мови та літературу
одночасно; у 27,6% студентів рішення вивчати мову та літературу домінувало над вибором
вчительської професії; а 58,5% студентів вступили до університету з метою вивчення філологічних
дисциплін, не маючи на меті після його закінчення працювати вчителем. Тож дослідно–
експериментальна робота підтвердила відсутність у більшості студентів спрямованості на
вчительську професію.
За результатами опитування можна зробити висновок про те, що мотивація оволодіння
професією вчителя та педагогічна спрямованість студентів–філологів на сучасному етапі є досить
низькою. Тож, вважаємо доцільним введення додаткових форм навчально–виховної роботи, котрі
дозволять стимулювати формування педагогічної спрямованості та професійних особистісних
якостей студентів–філологів.
Для виявлення поглядів сучасного студентства на професійні особистісні якості, необхідні
вчителю–філологу, нами було проведено анкетування. На першому етапі студентам було поставлене
запитання: „Які професійні особистісні якості вчителя–філолога ви вважаєте необхідними та
достатніми для успішного виконання професійної діяльності?" Відповідями на це запитання
стали відкриті переліки якостей. Ефективність такого підходу була перевірена у дослідженнях
В.Семіченко, яка довела, що подібний підхід дозволяє уникнути упередженості та нав'язування
опитуваним власних поглядів [1].
Студентами було названо близько 40 професійних особистісних якостей вчителя–філолога,
серед яких перші місця посіли доброта та комунікативність, друге – толерантність, любов до дітей та
емпатійність. Поряд з цим опитування засвідчило усвідомлення студентами необхідності постійної
роботи над удосконаленням своєї особистості. Вони вважають, що вчителю–філологу необхідно
понад усе бути гуманістом, професійно компетентною та креативною людиною.
На другому етапі анкетування студентам було запропоновано перелік професійних
особистісних якостей вчителя–філолога, кожну з яких у залежності від значущості студенти
оцінювали за 10–бальною шкалою. У результаті обробки дослідно–експериментальних матеріалів, ми
склали рейтинг професійних особистісних якостей вчителя, що є значущими для студентів–філологів.
Таблиця 2
Професійні особистісні якості, необхідні вчителю–філологу Рангове місце
комунікативність 1
гуманність, доброта 2
толерантність 3
відповідальність 4
активність 5
емпатія 6
тактовність 7
цілеспрямованість 8
прагнення до самовдосконалення 9
адекватна самооцінка особистісних якостей 10
Ґрунтуючись на результатах здійсненого аналізу, нами було виділено три групи професійних
особистісних якостей, котрі є достатніми та необхідними для успішної професійної діяльності
вчителя–філолога. До першої групи увійшли комунікативні якості, що є ключовими у роботі
вчителя–філолога, оскільки мова для нього є не тільки засобом здійснення взаємодії з учнями, а й
предметом навчання. До цієї групи ми віднесли такі якості, як комунікабельність, емпатія та
толерантність.
Другу групу представляють морально–регулятивні якості, такі, як гуманність, доброта,
розумна вимогливість до себе та до інших, відповідальність, справедливість. Третя група – емоційно–
вольові якості, до якої входять, професійна активність, прагнення до самовдосконалення, адекватна
самооцінка.
Для забезпечення ефективного формування особистісних якостей у навчально–виховному
процесі, виховна робота повинна здійснюватися з проекцією на специфіку спеціальності студентів–
філологів та їх майбутню педагогічну професію. Процес виховання студентів має характеризуватися
творчим підходом до його організації та враховувати, передусім, специфіку вищого навчального
закладу, який має стати для студентів «школою саморозвитку, самоуправління, самодисципліни,
свідомої відповідальності, співробітництва й творчості викладача й студента» [6, 345]. Формування
професійних особистісних якостей має реалізовуватися в процесі навчальних занять з дисциплін
різних блоків, у процесі різноманітних виховних заходів, у процесі спецкурсів та спецсемінарів, поза
аудиторних заходів з фахових предметів.
Дослідження, проведене серед студентів–філологів виявило їх низький рівень професійно–
педагогічної мотивації та спрямованості, котрі у контексті формування особистісних якостей
складають особистісний компонент майбутньої професійної діяльності. За результатами аналізу
психолого–педагогічної літератури та опитування студентів нами було виділено три групи
професійних особистісних якостей вчителів–філологів: комунікативні – комунікабельність, емпатія
та толерантність; морально–регулятивні – гуманність, доброта, вимогливість до себе та до інших,
відповідальність, справедливість; емоційно–вольові якості – професійна активність, прагнення до
самовдосконалення, адекватна самооцінка. Формування професійних особистісних якостей повинно
бути одним із завдань підготовки майбутніх вчителів, причому здійснюватися як у навчальній
діяльності на міжпредметному рівні, так й у виховному процесі вищих навчальних закладів.
Література
1. Барбина Е.С., Семиченко В.А. Идеи интеграции, системности и целостности в теории и
практике высшей школы: Научно–методическое пособие. – К., 1996. – 261 с.
2. Барбіна Є.С. Педагогічна майстерність як чинник інтеграції професійної підготовки
майбутнього вчителя // Педагогіка та психологія. – 1996. – №3–4. – С.133–141.
3. Закон України „Про вищу освіту": Науково–практичний коментар. За загаль ною редакцією
В.Г. Кременя. – К., 2002. – 323 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2–е, испр. и перераб. – М.:
Логос, 2003. – 384 с.
5. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учебник для индустриально–педагогических
техникумов. М.: Высшая школа, 1973. – 256 с.
6. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З.Н.Курлянд, Р.І.Хмелюк, А.В.Семенова та ін.; За ред.
З.Н.Курлянд.— 2–ге вид., перероб. і доп. — К.: Знання, 2005. — 399 с.
7. Педагогічна психологія: Навч. посібник /Л.М.Проколієнко, М.Й.Боришевський, В.О.Моляко
та ін.; За ред. Л.М.Проколієнка, Д.Ф.Ніколенка. – К.: Вища школа, 1991. – 183 с.
8. Семеног О.М. Професійна підготовка майбутніх учителів української мови і літератури:
Монографія. – Суми: ВВП „Мрія–1" ТОВ, 2005. – 404 с.