ПРОЕКТУВАННЯ ТА ПРОВЕДЕННЯУРОКУ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ...
НАВЧАЛЬНО- ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ
Я. А. Коменський
Як зазначає І. Якиманська, «тільки при наявності дидактичного та технологічного забезпечення, що реалізує принцип суб'єктності освіти, можна говорити про побудову особистісно орієнтованого цроцесу».
Технологічний арсенал особистісного орієнтованого та компетентнісного підходів, на думку професора Є. Бондаревської, становлять такі методи і прийоми: діалогічність; діяльнісно-творчий характер; спрямованість на підтримання індивідуального розвитку дитини; надання учневі необхідного простору, свободи для ухвалення самостійних рішень, творчості, вибору, змісту навчання і поведінки. Більшість педагогів-дослідників включають до них ігрові та рефлексивні методи і прийоми, діалог, дискусію.
Т. Фролова наголошує, що навчання на засадах особистісно орієнтованого та компетентнісного підходів неможливе без використання методів діагностики і самодіагностики.
О. Казакова і А. Тряпіцина важливим засобом вважають метод створення ситуації успіху. Т. Машарова пропонує включити методи створення ситуацій індивідуального і колективного вибору. Оскільки завдання компетентнісного підходу, навчити дітей самостійно міркувати, дискутувати, обстоювати свої думки, ставити запитання, а психологи стверджують, що «інкубатором самостійного мислення, пізнавальної ініціативи дитини є не індивідуальна робота під керівництвом учителя, а спільна робота дітей у групі» (Г. Цукерман), досить важливим є використання колективних і групових форм роботи.
Учителі, методисти, дидакти постійно приділяють увагу можливостям застосування наукових досліджень у навчанні, вивчають й аналізують різноманітні аспекти використання дослідницького методу в пізнавальній діяльності учнів.
Ця проблема постійно привертає увагу науковців і практиків, зокрема педагоги А. Усова, В. Андрєєв, А. Алексюк, О. Пєхотау своїх працях відзначали високу ефективність застосування дослідницьких прийомів і методів у навчанні для поглиблення інтересу учнів до пізнавальної та творчої діяльності.
Оскільки реалізація компетентнісного підходу передбачає діяльність учня, то основами навчального процесу о п роблемна ситуація, навчальна ситуація (В. Сєріков) або навчально-творча ситуація (О. Митник), проблемно-пошуковий діалог. С. Гончаренко так визначає проблемну ситуацію: «Проблемна ситуація — ситуація, для опанування якої окремий суб'єкт (або колектив) має знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій. У проблемній ситуації слід розрізняти її об'єктивний бік (суперечність між складністю, яку слід подолати, і брак наявних засобів для досягнення цієї мети) та її суб'єктивний бік (усвідомлення суб'єктом цієї суперечливості та постановка ним відповідного проблемного завдання). Створення системи проблемних ситуацій з навчальною метою є сутністю проблемності навчання».
Отже, проблемна ситуація — це така ситуація, під час розв'язання якої суб'єкту учіння бракує знань, тому він повинен сам їх шукати.
А. Матюшкін наводить шість правил створення проблемної ситуації.
?? Правила створення проблемної ситуації
1. Щоб створити проблемну ситуацію, перед суб'єктами учіння слід поставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань і опанування нових умінь.
2. Завдання має відповідати розумовим здібностям суб'єктів учіння.
3. Проблемне завдання дають до пояснення матеріалу, що вивчають.
4. Проблемними завданнями можуть бути:
а) засвоєння навчального матеріалу;
б) формулювання запитання, гіпотези;
в) практичне завдання.
6. Розв'язанню дуже складної проблемної ситуації суб'єкт викладання сприяє шляхом вказування суб'єктові учіння причин невиконання запропонованого йому практичного завдання або неможливості пояснення ним певних фактів.
Рівні проблемного навчання під час проведення занять
? Постановка проблеми та її розв'язування педагогом;
? створення проблеми педагогом та її спільне розв'язування з учнями;
? розв'язування учнями проблемних завдань, що виникають у процесі учіння;
? учні разом з педагогом визначають проблему і самостійно її розв'язують.
Отже, проблемна (навчально-творча) ситуація — це ситуація розмірковування, діалог (проблемно-пошуковий діалог), що призводить до відкриття певного правила, закономірності та ін., до раціонального способу розв'язання проблеми, знаходження оригінальної ідеї.
Конструювання навчальної ситуації передбачає наявність трьох складових:
? форму пред'явлення змісту;
? форму дидактичної взаємодії вчителя та учня;
? умови здійснення предметної діяльності вчителя та учня.
Учитель — організатор ситуації розмірковування, що можна розглядати за двома напрямами.
Перший напрям. Учитель сам за допомогою учнів веде розмірковування. Поставивши проблему, він розкриває шляхи її розв'язання і розмірковує разом з учнями: демонструє їм шлях наукового мислення (постановка тези, добирання аргументів та побудову висновків; через постановку проблемних питань привертає увагу учнів до усвідомленого пошуку істини, роблячи їх співучасниками наукового пошуку).
Другий напрям. Роль учителя мінімальна. Він дає учням змогу самостійно шукати шляхи розв'язання проблеми, спрямовуючи їх думку евристичними запитаннями: де? коли? як? звідки? чим? чому?. Учить дітей ставити такі запитання собі та іншим.
Навчальна діяльність повинна задовольнити потреби в особистісному контакті з учителем на уроці: прагнення дістати схвалення, підтримання своїх дій; утверджувати людську гідність кожного учня; розумна вимогливість повинна поєднуватись з умінням не пропустити моменти, коли дитині особливо потрібні допомога й увага; учитель має за зовнішніми ознаками зуміти «прочитати» внутрішній стан учня.
|
Навчальні проблеми |
Виникнення ситуації розмірковування |
|
Вивчення нового матеріалу, в результаті якого дитина має «відкрити» нове правило, закономірність, певну властивість
|
Усвідомлення дитиною невідповідності між наявним рівнем знань та новими вимогами |
|
Робота над завданням комбінованого характеру (для розв’язання якого дитині потрібно використати знання з декількох тем)
|
Учні мають справу з новими практичними умовами використання наявних знань |
|
Робота над завданням з логічним навантаженням (у яких зв’язки між даними і шуканими величинами висловлено нечітко) |
Необхідність глибоко вникнути в ситуацію, спланувати свої дії на три-чотири кроки вперед, передбачити результат, обрати ланцюжок дій, що забезпечить очікуваний результат |
?? Етапи постановки навчальної проблеми
? Створення проблемної ситуації.
? Спонукання до усвідомлення протиріччя.
? Спонукання до формулювання навчальної проблеми.
? Прийняття учнями навчальної проблеми як особистісно значущої.
|
Тип проблемної ситуації |
Тип протиріччя |
Прийоми створення проблемної ситуації |
|
3 подивом |
Між двома (чи більше положеннями) |
Водночас запропонувати суперечливі факти, теорії чи точки зору. Зіткнути різні думки учнів питанням чи практичним завданням |
|
3 усвідомленням протиріччя |
Між життєвим уявленням учнів і науковим фактом |
Оголити життєві уявлення учнів питанням чи практичним завданням «на помилку». Пред’явити науковий факт повідомленням, експериментом чи наочністю |
|
3 утрудненням |
Між необхідністю і неможливістю виконати завдання вчителя |
1. Запропонувати практичне завдання, що не можна виконати взагалі. 2. Дати практичне завдання, відмінне від попереднього. 3. а) Запропонувати практичне завдання, що не можна виконати взагалі; б) довести, що завдання учнями не виконано |
Урок української мови. Тема «Складні слова»
|
Учитель |
Учні |
|
- У словах, записаних на дошці, виділіть корінь. - Усі згодні? |
Учениця біля дошки у слові «тепловоз» виділяє один корінь. - Ні. У слові «тепловоз» два корені: -тепл- і -воз- |
|
Учитель |
Учні |
|
- Прочитайте слова: рідкий рідко м’який м’яко легкий легко - Що можете про них сказати? - Розберіть за складом слова кожного стовпчика. - Перевірмо. Слова другого стовпчика - прислівники. Що називається прислівником? - Чого не може бути в прислівників? |
- Це споріднені слова. У першому стовпчику прикметники, а у другому - прислівники.
Учениця біля дошки виділяє у прислівниках закінчення -о.
- Незмінна частина мови. - Закінчення |
|
Учитель |
Учні |
|
- На дошці записано ряд чисел. Що це за числа? - Випишіть у стовпчик одноцифрові числа і помножте їх на 7. - Випишіть у другий стовпчик двоцифрові числа і помножте їх на 7 |
- Одноцифрові та двоцифрові. Виконують. Відчувають утруднення |
Урок української мови. Тема «Складні слова»
|
Учитель (застосовує прийом 2) |
Учні |
|
- Скільки думок у класі? (Спонукання до усвідомлення протиріччя) - Яке питання постає? |
Дві різні думки (усвідомлення протиріччя). - Хто міркував правильно? Скільки коренів у слові «тепловоз»? (Навчальна проблема як питання) |
|
Учитель (застосовує прийом 3) |
Учні |
|
- Що ви спочатку вважали з приводу «о»? - А що з’ясували потім? (Спонукання до усвідомлення протиріччя) - Тож, яке питання постає? (Спонукання до формулювання проблеми) |
- Спочатку ми вважали, що «о» — це закінчення. - «О» не є закінченням. (Усвідомлення протиріччя) - Що ж таке «о» в числівниках? (Навчальна проблема як питання) |
|
Учитель (застосовує прийом 3) |
Учні |
|
- Чи змогли ви виконати завдання? - Чому ви не впоралися із завданням? Чим саме відрізняється це завдання від попереднього? (Спонукання до усвідомлення протиріччя) - Якою буде тема нашого уроку? (Спонукання до формулювання проблеми) |
- Ні, не змогли. - У першому випадку ми множили одноцифрові числа на одноцифрові, а тут потрібно множити двоцифрові числа на одноцифрові, а ми цього ще не вміємо робити. (Усвідомлення утруднення) - Множення двоцифрового числа на одноцифрове |
|
Спонукання до створення протиріччя |
Спонукання до формулювання навчальної проблеми |
|
Прийом 1. Про факти. Що вас здивувало? Що цікавого ви помітили? Які факти ви бачите? Про теорії. Що вас здивувало? Скільки існує точок зору?
Прийом 2. Скільки точок зору існує в нашому класі?
Прийом 3. Ви спочатку як вважали?
Прийом 4. Чи змогли ви виконати завдання? У чому утруднення?
Прийом 5. Чи змогли ви виконати завдання? Чому не виходить? Чим це завдання відрізняється від попереднього?
Прийом 6. Що ви пропонуєте? Які знання необхідно застосувати? Завдання виконане? |
Обрати потрібне. - Яке постає питання? - Якою буде тема уроку? |
Мотиваційні прийоми
Яскрава пляма: казки, легенди, фрагменти із художньої літератури, випадки із історії, науки, культури, повсякденного життя, жарти тощо.
Актуальність: знаходження смислу, значущості теми уроку для учнів.
Таблиця 10
|
Структура |
Спонукання до висунення гіпотез |
Спонукання до перевірки гіпотез |
|
|
усної |
практичної |
||
|
Загальне спонукання |
до будь-яких гіпотез: - Які є гіпотези? здогадки? передбачення |
Чи погоджуєтеся ви з цією гіпотезою? думкою? Чому?
|
До плану перевірки. - Як можна перевірити гіпотезу? |
|
Підказка |
вирішальної гіпотези (Учитель наводить доказ за чи проти гіпотези.) |
Учитель сам повідомляє аргумент чи контраргумент
|
Плану перевірки |
|
Повідом лення |
вирішальної гіпотези |
Учитель сам повідомляє аргумент чи контраргумент |
Плану перевірки |
|
Типи продуктивних завдань |
Особливості застосування |
|
На формулювання питань теми уроку |
Зразу після вивчення нового знання: якщо навчальна проблема з’явилась як запитання; якщо нове знання відкрито за допомогою діалогу без формулювання проблеми. Наприкінці цього чи на початку наступного уроку: «Поставте одне одному запитання за змістом нового матеріалу»
|
|
На створення опорного сигналу: символ, схема, таблиця, опорні слова
|
У класі чи вдома, якщо вчитель не складає опорний сигнал під час вивчення нового матеріалу |
|
На створення художнього образу: метафора, загадка, вірш |
Удома за бажанням |
Н. Крилова наголошує, що освітня діяльність учня містить прості й складні форми.
Прості форми, у яких домінує діяльність учителя, а самовизначення й самореалізація дитини проявляється в обмежених формах або взагалі не проявляється:
? навчальні (тренувальні й репродуктивні) дії в класі, що ініціює вчитель;
? мислительні дії, рефлексія, самоконтроль учнів, що організує та керує вчитель у межах його мети.
Складні форми, де інтерес, самовизначення, самоосвіта і самореалізація дитини домінують:
? спонтанна освітня діяльність у школі й соціумі, спрямована на задоволення освітніх інтересів і складних потреб, що є фактором саморозвитку учня;
? різноманітні види діяльності в школі й соціумі авторського характеру: пізнавальна, дослідницька, суспільно-соціальна, трудова, технічна, конструкторська, художня; в усіх видах діяльності учень знаходить освітній зміст;
? проектна діяльність як цілеспрямована самостійна організація власної освіти;
? самостійна рефлексивна і мислительна діяльність (реальне критичне конструктивне мислення), усвідомлювана як власна потреба;
? організаційно-управлінська діяльність (цілепокладання, самоорганізація і контроль власної діяльності).
Учитель має пропонувати дітям завдання на самопізнання, самовизначення, самореалізацію, спільний розвиток. Визначимо види таких завдань.
Навчальні завдання, що створюють можливість самовизначення учнів:
? аргументований вибір різного навчального змісту (джерел, програм, факультативів та ін.);
? обґрунтований вибір рівня навчальної роботи;
? вибір завдань різної якісної орієнтації (креативних — репродуктивних, теоретичних — практичних, аналітичних — синтетичних та ін.);
? завдання з аргументованим вибором способу роботи (зокрема виконувати завдання разом чи індивідуально);
? обґрунтований вибір форм і термінів звітності про роботу;
? завдання, що вимагають визначення своїх естетичних, моральних, ідеологічних позицій.
Навчальні завдання, що передбачають самореалізацію (творчу активність) учня:
? завдання, що вимагають творчості в змісті роботи, зокрема придумування, розроблення власних завдань (авторство);
? завдання, що вимагають творчості в способі роботи (складання опорних конспектів, схем, самостійне, не за зразком, проведення дослідів тощо);
? навчальні проекти, що розробляють на уроках, але реалізують в позанавчальній сфері;
? завдання, що передбачають рольові прояви (навчальні, ігрові та ін.);
? навчальні дії з точки зору персонажа (літературного, історичного, наукового), де учень обґрунтовує свою точку зору з позиції певного персонажа, «героя».
Навчальні завдання, орієнтовані на спільний розвиток школярів:
? організація спільної навчальної діяльності із застосуванням спеціальних технологій («мозковий штурм», інтелектуальні командні ігри, групові проекти та ін.);
? творчі спільні завдання на рольовій основі (через розподіл навчальних або навчально-рольових функцій, позицій);
? взаємодопомога в плануванні індивідуальної навчальної роботи.
Навчальні завдання, що створюють можливість самопізнання:
? завдання, що передбачають самоаналіз і самооцінювання змісту виконаної роботи (раціональність способу розв'язання, оформлення роботи, послідовність виконання дій та ін.);
? завдання на оцінювання учнем себе як суб'єкта навчальної роботи (уміння ставити мету, планувати, виконувати, аналізувати свою роботу);
? спонукання до аналізу й оцінювання характеру своєї участі в навчальній роботі (ступінь активності, роль, позиція в роботі).
початкових класах на засадах компетентнісного (діяльнісного)
підходу» / Упоряд. Дрожжина Т. В., Гезей О. М. – Х. :Вид. група
«Основа», 2014. – 127, [1] с. – (Б-ка журн. «Початкове навчання
та виховання»; Вип. 8 (128)).