Методи емпіричного дослідження

Важливою вимогою до педагогічного дослідження є його надійність у всіх своїх компонентах. Марно чекати надійних результатів, якщо застосовуються неадекватні поставленим завданням методи дослідження, ненадійні засоби збирання й обробки емпіричних даних. Чистота дослідження, тобто ступінь довіри до результатів конкретного дослідження за­лежить головним чином від реалізації даної вимоги.

При опрацюванні дослідницької методики варто пам'ятати, що збирання фактичного матеріалу має певні межі, які випливають з вимог репрезентативності певної вихідної інформації. Існує граничний обсяг даних, необхідних для побудови характеристики об'єкта дослідження. Це означає настання такого моменту в збиранні вихідного матеріалу, коли дослідник вичерпує можливі варіанти поведінки об'єкта вивчення при обраній методиці дослідження.

У емпіричному дослідженні варто розрізняти поняття “метод” і “методика”. 

Метод – це спосіб отримання наукових даних, а методика – конкретна реалізація методу стосовно вивчення певного класу явищ. Наприклад, метод тесту передбачає використання різних методик: методика вивчення інтелекту Амтхауера, методика Векслера, методика Равена.

Загальні вимоги до емпіричних методів (та методик):

Валідність (англ. valid – дійсний, придатний) – це комплексна хаpактеpистика методу (методики), яка вказує на його придатність до використання (об'єктивність, діагностичну силу, репрезентативність, точність, надійність). 

У найбільше простій і загальному формулюванню валідність тесту це «...поняття, що вказує нам, що тест вимірює і наскільки добре він це робить». 

Найважливіша складова валідності – визначення області досліджуваних властивостей. 

Об’єктивність передбачає зменшення суб’єктивного впливу особистості дослідника на результати дослідження.

Діагностична сила (роздільна здатність) – характеристика, яка вказує на здатність методу (методики) диференціювати досліджувані об’єкти за вимірюваною ознакою, тобто розподіляти їх як мінімум на три групи: з низьким рівнем вираженості ознаки, середнім ти високим. 

Надійність – характеристика яка вказує на здатність методу давати однакові результати при дослідженні однакових об’єктів у однакових умовах (забезпечувати відтворюваність результатів). 

Репрезентативність – характеристика, яка вказує на здатність методу (методики) розповсюджувати (переносити) результати, отримані при дослідженні частини об’єктів на всі об’єкти, що входять до даної групи. Це характеристика не стільки методу, скільки досліджуваної сукупності об’єктів, що повинні бути відібрані з дотриманням ряду вимог. Репрезентативність (франц. representatif – показовий) – властивість вибіркової сукупності представляти характеристики генеральної сукупності. Репрезентативність означає, що з якоїсь наперед заданій чи визначеною статистично погрішністю можна вважати, що представлене у вибірковій сукупності розподіл досліджуваних ознак відповідає їх реальному розподілу.

Для забезпечення репрезентативності вибірки даних необхідно врахувати ряд обов'язкових для будь-якого дослідження умов. Серед них найважливішими є наступні: а) кожна одиниця генеральної сукупності повинна мати рівну імовірність попадання у вибірку; б) вибірка змінних виробляється незалежно від досліджуваної ознаки; в) добір виробляється з однорідних сукупностей; г) число одиниць у вибірці повинне бути досить великим, д) вибірка і генеральна сукупність повинні бути по можливості статистично однорідні 

Педагогічне дослідження, особливо експериментальне, має бути відтворюваним.

Спостереження являє собою спеціально організоване систематичне цілеспрямоване і планомірне сприймання об’єктів і явищ навколишньої дійсності з метою виявлення їх суттєвих ознак. Як метод пізнання спостереження дає можливість одержувати первинну інформацію у вигляді сукупності емпіричних даних.

Вимоги до спостереження:

- наявність чіткої мети; 

- наявність пpогpами і пpотоколу спостеpеження; 

- оптимальна кількість досліджуваних ознак (показників фіксації); 

- проведення спостереження в реальних природних умовах;

- порівнюваність результатів спостережень, здійснених різними дослідниками;

- отpимання дозволу на пpоведення спостеpеження.

В соціології і соціальній психології розрізняють просте (звичайне) спостереження, коли події фіксують збоку, і співучасне (включене) спостереження, коли дослідник адаптується в якомусь середовищі й аналізує події начебто «зсередини».

Для досягнення своєї мети спостереження повинно відповідати таким вимогам:

- навмисності (спостереження проводиться для вирішення певного, чітко визначеного завдання);

- планомірності (відбувається за планом, складеним відповідно до мети спостереження);

- цілеспрямованості (спостереженню піддаються тільки ті сторони явища, які цікавлять дослідника);

- активності (дослідник активно вишукує потрібні об’єкти, риси явища);

- систематичності (спостереження проводиться безперервно або за визначеною системою). 

Важливою умовою наукового спостереження повинна бути його об’єктивність, тобто можливість контролю шляхом або повторного спостереження, або застосуванням інших методів дослідження (наприклад, експерименту).

Послідовність підготовки та пpоведення спостереження:

1. постановка мети; 

2. виділення показників фіксації (7-9), наприклад для вивчення активності учнів на уроці визначимо такі показники фіксації:

а) концентpація погляду;

б) зосередженість;

в) читання іншої літеpатуpи;

г) pозмова;

д) списування;

е) пеpедавання записок;

3. розробка форми пpотоколу і пpогpами; 

4. пpоведення сеpії спостеpежень; 

5. зведення pезультатів спостеpеження, їх аналіз та фоpмулювання висновків. 

2. Опитувальні методи передбачають отримання інформації шляхом фіксації відповідей респондента (опитуваного) на поставлені запитання. До них відносяться бесіда (інтеpв'ю), анкетування.

Бесіда – метод отримання інформації шляхом безпосереднього спілкування дослідника з респондентом.

Анкетування – метод отримання інформації шляхом письмового заповнення респондентами спеціально розроблених опитувальників. 

Пеpевага бесіди над анкетою: можливість фіксації pеакції pеспондентів на поставлені запитання.

Недоліки бесіди: 

- неможливість постановки запитань інтимного, конфіденційного хаpактеpу; 

- великий час, необхідний для пpоведення; 

- вплив дослідника на респондента.

Пеpеваги анкети: 

- можливість одночасного опитування великої кількості pеспондентів; 

- швидкість обpобки отриманих pезультатів (у випадку, якщо запитання анкети закpиті);

- можливість пpоведення анонімної анкети, яка дозволяє отpимати більш відвеpті відповіді.

Закрита анкета передбачає варіанти відповідей, які треба тільки вибрати підкреслити, чи відмітити іншим способом.

Вимоги до опитувальних методів:

- повинна визначатися оптимальна кількість запитань;

- обов’язково проводити інструктування респондентів;

- зpозумілість і чіткість поставлених запитань.

- бажано застосовувати запитання на пеpевіpку усвідомленості й відвеpтості відповідей: а) постановка питань одного і того змісту чеpез кілька пунктів (перевірка усвідомленості); б) постановка питань загального хаpактеpу, які мають один ваpіант пpавильної відповіді (перевірка відвеpтості). За цією шкалою визначають чи можна довіpяти результатам опитування. 

Послідовність опитування:

- постановка мети 

- pозpобка запитань 

- пеpевіpка запитань експеpтами 

- пpоведення пpобного дослідження на невеликій кількості pеспондентів з метою вивчення зpозумілості запитань (5-6 учнів) 

- доопрацювання опитувальника у відповідності з пpобною пеpевіpкою 

- оpганізація масового дослідження

- обpобка pезультатів, фоpмування висновку. 

Експертна оцінка.

Існують різні експертні методи, які включають індивідуальні й колективні експертні оцінки. Найчастіше в педагогічних дослідженнях застосовується метод експертних оцінок (метод Делфі). Тут створюються умови, які виключають безпосереднє спілкування між членами експертної групи. За допомогою методу експертних оцінок здійснюються: аналіз складних педагогічних явищ, процесів, ситуацій, що характеризуються в основному якісними ознаками, які не піддаються формалізації; прогнозування розвитку певної галузі знання, процесів навчання й виховання та їх взаємодії із зовнішнім середовищем, визначення і ранжирування за заданим критерієм найістотніших факторів, які впливають на функціонування і розвиток освітньої системи; оцінка альтернативних розв'язків і вибір найбільш вдалих.

Основними етапами реалізації методу експертних оцінок є: організація експертизи, формулювання проблеми і мети експерименту; встановлення відповідальності і прав робочої групи; добір експертів; проведення опитування їх аналіз і обробка результатів.

Методи математичної статистики, які мають використовуватися практично на кожному етапі проведення експертизи, ґрунтуються на ранжируванні, тобто розміщенні факторів у порядку зростання (або зменшення) якоїсь оцінюваної якості для визначення їх відносної значущості.

При застосуванні експертних методів дослідження потрібно оцінювати ступінь надійності результатів експертизи. Необхідною умовою надійності колективної оцінки є достатня узгодженість думок опитаних експертів. Тому при статичному аналізі одержаної від експертів інформації слід визначити ступінь узгодженості індивідуальних експертних оцінок.

Кількісна оцінка узгодженості думок експертів здійснюється з використанням багатьох методів. Найпростішими з них для використання в педагогічних дослідженнях є два. Критерієм узгодженості думок двох експертів найчастіше є коефіцієнт рангової кореляції, запропонований Спірменом для психологічних досліджень:

формула 

де di , - різниця рангів двох експертів при оцінці і –того фактора,

n – число досліджуваних факторів.

Для визначення узгодженості групових оцінок використовують коефіцієнт конкордації –спільний коефіцієнт рангової кореляції для групи експертів. 

Тест (від англ. test – проба, перевірка) – це стандаpтизований, інколи обмежений у часі, набіp завдань призначених для виявлення кількісних і якісних показників рівня розвитку певних рис особистості. (Стандартизоване, часто обмежене в часі випробування, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних особливостей). Тест – основний інструмент психологічної та педагогічної діагностики.

Існують різноманітні класифікації тестів. Вони можуть підрозділятися за особливостями використовуваних тестових завдань на вербальні і практичні, за формами процедури обстеження – на групові й індивідуальні, за спрямованістю – на тести інтелекту і тести особистості, а в залежності від чи наявності відсутності тимчасових обмежень – на тести швидкості і тести результативності. 

Тести досягнень – тип діагностичних методик, спрямованих на оцінку досягнутого рівня розвитку здібностей, навичок і знань.

На відміну від тестів інтелекту, тести досягнень відбивають не стільки вплив накопиченого досвіду загальних здібностей на поводження і рішення тих чи інших задач, скільки вимірюють вплив спеціальних програм навчання, професійної й іншої підготовки на ефективність навчання тому чи іншому комплексу знань, формування різних спеціальних умінь. Таким чином, тести досягнень орієнтовані на оцінку досягнень індивіда після завершення навчання.

Іншою особливістю тестів досягнень, що відрізняє від тестів інтелекту, є їхня переважна спрямованість на вимір досягнень випробуваних у досліджуваній області до моменту обстеження, у той час як дослідження загальних здібностей передбачає деякою мірою і прогноз наступної діяльності та майбутнього розвитку.

Тести досягнень відносяться до найбільш численної групи методик за числом конкретних тестів і їхніх різновидів. Існують широкоорієнтовані тести, що застосовуються для оцінки навичок по основним, розрахованим на тривалий час, цілям навчання (тести на розуміння наукових принципів, сприйняття літератури і т.д.). 

Іншу велику групу тестів досягнень складають методики з конкретних навчальних предметів (досягнення в читанні і математиці) і більш спеціалізовані, спрямовані на дослідження засвоєння окремих тем, частин навчальної програми, комплексів дій і т.д.

Тести досягнень, які застосовуються в шкільної практиці, мають помітні переваги в порівнянні з існуючою оцінкою успішності учнів. Їхні показники орієнтовані на вимір засвоєння ключових понять, тем і елементів навчальної програми, а не конкретної сукупності знань, як це має місце при традиційній шкільній оцінці. 

Застосовуючи серію тестів досягнень, можна вивчати профіль оволодіння учнем окремими елементами навчальних програм чи досягнень з різних предметів. Тести досягнень звичайно компактні, більшість з них є бланковими методиками, призначеними для вчителів.

Важливою ознакою тесту є його надійність. Він тим надійніший, чим більш однорідний. Статичний аналіз показує, що при мінімально допустимому значенні критерію придатності тесту (коефіцієнта кореляції), що дорівнює 0,3, мас бути щонайменше 10 завдань у тесті, щоб коефіцієнт надійності був не нижчим за 0,8. Слід пам'ятати, що будь-яка інтерпретація статичної обробки результатів допускається лише тоді, коли для аналізу взято велику кількість даних.

Предметом особливої турботи дослідника мас бути забезпечення валідності тесту, тобто відповідності його своєму призначенню.

Ефективність особистісних тестів оцінюється за спільними з іншими тестами критеріями: за валідністю, надійністю, об'єктивністю, а також доступністю і зручністю практичного використання Однак існують і специфічні особливості в користуванні цими критеріями.

Тести інтелекту, або тести загальних здібностей являють собою сукупність методик, призначених для виміру рівня інтелектуального розвитку. 

Отримані за допомогою тестів інтелекту результати виражаються кількісно у вигляді коефіцієнта інтелекту (IQ)

Найуживанішими є тести інтелекту (Векслера, Амтхауера, Айзенка, ШТУР), тести знань з предметів. 

4. Аналіз досвіду як метод дослідження.

Передовий педагогічний досвід: вивчення і поширення

Найбільш характерним проявом творчої активності педагогів є ефективне використання передового педагогічного досвіду на основі його оперативного виявлення, глибокого вивчення, узагальнення й активного поширення. Виявлення ідей, знахідок, пропозицій, що народжуються в повсякденній діяльності творчо працюючих педагогів, а потім їхній аналіз, оцінка і вираження у формі, що дозволяє іншим застосовувати цей досвід, – найважливіше практичне завдання системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Передовий педагогічний досвід – це така навчально-виховна чи організаційно-педагогічна діяльність, у процесі якої стійкі позитивні результати в рішенні актуальних педагогічних проблем забезпечуються використанням оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання і виховання, нових систем навчання і виховання чи інтеграції уже відомих форм, методів, прийомів, засобів.

Відповідно до цього визначення рекомендуємо розпізнавати передовий досвід по таких відмітних ознаках (критеріям):

1. Актуальність. Ця ознака означає, що даний педагогічний досвід сприяє рішенню задач, поставлених суспільством перед загальноосвітньою школою на сучасному етапі. Так, актуальними проблемами можуть бути: досвід гуманізації навчально-виховного процесу, упровадження демократичних початків у керівництво шкіл, досвід диференціації навчання і т.д.

2. Оригінальність, новизна. Відповідність цій ознаці припускає, що в практиці роботи даного вчителя, керівника школи, педагогічного колективу використовуються форми, методи, прийоми, засоби чи їхні системи, що ще ніким не застосовувалися в умовах сучасної школи.

Оригінальність, новизна передового досвіду можуть проявитися:

у створенні форм, методів, прийомів, засобів, організаційних систем навчання і виховання;

у підході до використання відомих чи дещо видозмінених форм, методів, прийомів, засобів, організаційних систем навчання і виховання, у новій їхній систематизації.

У першому випадку має місце новаторський досвід, якому можна ототожнити з винаходом. Наприклад: новатором був А. С. Макаренко. Досвід вчителів-новаторів і учителів-раціоналізаторів відрізняється між собою за рівнем творчості і, відповідно, – по ступеню можливого впливу на практику.

В другому випадку по-новому сполучаються, якось інакше використовуються відомі форми, методи, прийоми і засоби навчання і виховання чи удосконаляться деякі з них. Такий передовий досвід ототожнюється з раціоналізацією.

Досвід вчителів-новаторів і учителів-раціоналізаторів відрізняється між собою за рівнем творчості і, відповідно, – по ступеню можливого впливу на практику.

3. Висока ефективність. Про наявність цієї ознаки можна судити за об'єктивними показниками результативності навчання і виховання: високої грамотності учнів, культурі мови, навичкам логічного мислення, володінню понятійним апаратом, готовності до рішення нестандартних задач, за рівнем суспільної і трудової активності учнів, за ступенем сформованості моральних переконань і т.д.

Оцінка ефективності педагогічного досвіду обов'язково повинна бути комплексною, з урахуванням всіх результатів і наслідків, в тому числі з урахуванням затрат часу і зусиль учителя і учнів.

4. Надійність досвіду, його типовість виявляються в тім, що показники ефективності можуть бути зафіксовані не в рідких, виняткових випадках (удалий підбір дітей, унікальна матеріальна база тощо), а якщо в типових шкільних умовах використовується даний прийом, форма, метод, засіб, спосіб організації навчання і виховання. Ця ознака свідчить про відтворюваність досліджуваного педагогічного досвіду, тобто про можливість його впровадження в масову педагогічну практику.

Передовому педагогічному досвіду властиві всі названі ознаки – актуальність, новизна, ефективність, надійність. Відсутність хоча б одного з них не дозволяє кваліфікувати педагогічний досвід як передовий.

Наступним етапом виявлення досвіду повинне стати вивчення діяльності вчителя, установлення взаємозв'язку отриманих їм результатів із системою його роботи. Таким чином основними етапами вивчення досвіду є:

- оцінка об'єктивних показників ефективності навчально-виховної роботи вчителя;

- аналіз педагогічної діяльності вчителя, її структури і змісти.

Якими ж показниками користуватися при оцінці результатів педагогічної діяльності вчителя? Вирішуючи цю непросту проблему, можна визначити такі показники:

- рівень сформованості і системний характер знань учнів, вільне використання ними наукової термінології (по предмету);

- рівень сформованості практичних умінь і навичок, їхня дієвість;

- активність, самостійність учнів при виконанні навчальних завдань;

- творче відношення до даного предмета, участь у різних формах позакласної і позашкільної роботи, зв'язаної з його вивченням (олімпіади і т.п.);

- загальнавчальні уміння і навички, формовані при вивченні предмета (планування виконання завдань, навички самоконтролю, виділення головного і т.п.);

- відношення до навчального предмета, прояв інтересу, схильності до його вивчення;

- професійні наміри, зв'язані з вивченням предмета.

У результаті вивчення педагогічного досвіду накопичується великий емпіричний матеріал – кількісні дані, конкретні приклади, опис окремих прийомів і засобів навчання і виховання, попередні висновки експертів і т.д. У зв'язку з цим, природно, виникає наступна задача – представити весь цей матеріал у стиснутій, лаконічній формі, тобто узагальнити передовий педагогічний досвід. Методика цієї процедури залежить від того, на якому рівні він узагальнюється, тому що опис і теоретичне узагальнення припускають різну глибину осмислення вихідних даних.

Опис передового досвіду може охоплювати:

- систему роботи вчителя (педагогічного колективу) з аналізом вхідних у неї оригінальних компонентів;

- оригінальні компоненти педагогічної діяльності вчителя (колективу вчителів) і їхній аналіз.

Таблиця 1

Опис передового досвіду

Систематизація передового досвіду включає таку послідовність узагальнення:

Таблиця2

Теоретичне узагальнення передового досвіду

Опис досвіду в залежності від мети може мати різний вид, починаючи від доповідної записки і кінчаючи методичним посібником для вчителів.

Структура опису приблизно така:

1. Зміст проблеми (яке протиріччя в навчально-виховному процесі намагається усунути вчитель).

2. Результати, яких домагається вчитель у рішенні цієї проблеми, їхня стійкість, порівняння з типовою картиною.

3. Шляху рішення проблеми (зіставлення показників навчання, виховання, розвитку учнів зі структурою діяльності вчителя, виділення оригінальних засобів і прийомів, порівняння їх зі звичайними, оцінка їхньої новизни й ефективності).

4. Можливості відтворення досвіду в масовій педагогічній практиці (рекомендації з його використання з вказівкою умов, необхідних для одержання високих результатів).

5. Аспекти проблеми, що вирішені, і аспекти, що треба буде ще розв'язати.

Ціль теоретичного узагальнення передового досвіду в тім, щоб сформулювати наукові висновки у формі загальпедагогічних вимог, правил, принципів. У цьому змісті він не відрізняється від фундаментальних і прикладних наукових досліджень, результатом яких завжди повинне бути нове наукове знання.

Застосування передового педагогічного досвіду в масовій практиці зв'язано з подоланням у великого числа вчителів звички до інших способів роботи, з ламанням визначених стереотипів, із включенням у навчально-виховний процес нових педагогічних засобів. Усе це вимагає чималих зусиль і спеціально організованих мір.

В умовах перебудови роботи школи на демократичних початках керування процесом впровадження і поширення передового досвіду здобуває не приказний, а організаційно-педагогічний характер. Упровадження – це система методичних і організаційних мір, що забезпечують його застосування в масовій практиці навчання і виховання. До впровадження в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів завжди варто підходити як до організованого процесу, спрямованому на те, щоб забезпечити можливо більш широке і повне використання передового досвіду.

Стихійне поширення передового досвіду, що відбуває з ініціативи окремих учителів, вихователів і залежне тільки від них, не вирішує цієї задачі. Тому, якщо результати узагальнення досвіду свідчать про доцільність його широкого практичного використання, покладатися в цьому питанні тільки на активність самих вчителів і вихователів не можна – їхній перехід на нові способи навчально-виховної діяльності необхідно організувати.

В кожному конкретному випадку впровадження досвіду залежить від його предметного змісту (що впроваджується), новизни (новаторський досвід чи раціоналізаторський), широти (терміни навчання, вікові групи, обсяг матеріалу), рівня узагальнення (опис, систематизація чи теоретичне узагальнення), масштабів упровадження (в одній чи декількох школах, у всіх школах міста, району, області, республіки) .

У будь-якому випадку методичні служби здійснюють психологічну і методичну підготовку до застосування досвіду. Ціль психологічної підготовки – викликати в широких колах практичних працівників інтерес до нових способів навчально-виховної діяльності, переконати в доцільності їхнього застосування, тобто сформувати мотиваційну основу впровадження. У зв'язку з цим використовуються всі джерела для популяризації досвіду: місцева газета, радіо, педагогічні журнали, оперативно видавані плакати, буклети, брошури і т.д. Необхідну інформацію дає також опис досвіду, виконаний на стадії його вивчення й узагальнення.

Велике значення в зв'язку з популяризацією мають виступу перед учителями (вихователями, керівниками шкіл і дошкільних установ) автора досвіду і тих, хто безпосередньо знайомився із системою його роботи, а також проведення відкритих уроків.

Появі мотивації до ознайомлення педагогів з передовим досвідом і використанням його у своїй діяльності може служити уміле використання керівниками і колективами установ освіти моральних стимулів (заохочення за успішне використання передового досвіду, включення відповідних питань у систему критеріїв оцінки роботи вчителя, школи і т.п.).

Ціль методичної підготовки до застосування досвіду – озброїти вчителів (вихователів, керівників шкіл і дошкільних установ) такими психолого-педагогічними і методичними знаннями, уміннями і навичками, що необхідні для професійного відтворення його основних ідей.

Методичну підготовку до застосування досвіду доцільно здійснювати по двох напрямках:

вивчення в педагогічних колективах матеріалів узагальнення досвіду (доповіді про цей досвід на методоб'єднаннях, на практичних конференціях, дискусії по книгах чи іншим публікаціям про досвід і т.п.);

практичне оволодіння прийомами роботи вчителя – автора досвіду (відвідування його уроків, організація семінарів, консультацій, взаємовідвідувань, інформація про результати застосування досвіду на методоб'єднаннях, практичних конференціях і т.п.).

При досить широкому впровадженні передового досвіду організувати безпосереднє ознайомлення з ним усіх зацікавлених учителів (вихователів) практично неможливо, для цього потрібно мережа «ретрансляторів» досвіду, роль яких повинні грати опорні школи, школи передового досвіду, творчі групи.

Щоб домогтися масового застосування передового досвіду, недостатньо тільки пропагувати його. Педагоги, що пройшли методичну підготовку, звичайно виявляють бажання і готовність працювати по-новому, але часто не можуть цього зробити, тому що не мають необхідного учбово-методичного оснащення, наприклад, посібників для учнів, дидактичних матеріалів, наочних приладдя і т.д. Тому на етапі впровадження передового педагогічного досвіду зважується задача забезпечення відповідної категорії педагогічних кадрів усім необхідним для роботи по-новому.

Демократизація і гуманізація школи, її робота в умовах ринкової економіки ще більш переконують у необхідності масового використання передового досвіду. Його своєчасне виявлення, глибоке, продумане вивчення, оперативне поширення, широка пропаганда в з'єднанні з упровадженням досягнень науки допоможуть учителям, організаторам освіти досягти того рівня професійної майстерності, якого жадає від них суспільство.