НАУКОВО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ВПРОВАДЖЕННЯДЕРЖАВНОГО СТАНДАРТУ ПОЧАТКОВОЇ ЗАГАЛЬНОЇ ОСВІТИ
Реалізація компетентнісного підходу в освітньому процесі передбачає дотримання низки дидактичних умов. Перша з них полягає в чіткому усвідомленні учасниками навчального процесу дидактичної специфіки, закладеної в поняття «компетентність» як педагогічної категорії, що може характеризувати як певний етап в освітньому процесі, так і його кінцевий результат — результат освіти.
Таке тлумачення пов'язане насамперед з тим, що перелік освітніх компетенцій розглядають як вимогу, як задану соціальну норму освіченості учня, необхідну для його подальшого ефективного функціонування в певній сфері людської діяльності, а оскільки набувають ці компетенції поступово в процесі навчання, рівень компетентності учня на різних етапах навчання різниться. Таке бачення свідчить про рівневий характер компетентнісного підходу в навчанні, про доцільність визначення певних послідовних рівнів у формуванні компетентності учнів.
Отримання позитивного кінцевого результату в навчанні передбачає періодичний контроль за його досягненням на певних етапах цього процесу. Нормативний результат сформованості компетентності учня також має передбачати контроль за послідовністю її формування з визначенням вимог до рівня сформованості компетентності учнів на кожному з етапів освітнього процесу. Ці рівні можуть бути Співвіднесеними зі ступенями навчання в загальноосвітній школі. Наприклад, вимоги до освіченості учнів у початковій школі відповідатимуть елементарному рівню компетентності, тоді вимоги до освіченості учнів основної школи можуть бути співвіднесеними з базовим рівнем компетентності, а повна середня освіта — із загальноосвітнім рівнем компетентності школярів. Крім того, кожен з таких рівнів передбачатиме декілька етапів формування компетентності. Ці етапи, по-перше, мають бути пов'язаними з послідовністю формування досвіду учнівської діяльності відносно предметів і процесів сучасності; по-друге, мають віддзеркалювати хід навчального процесу: мотивацію навчання (усвідомлення учнем мети і завдань), актуалізацію мінімально необхідного досвіду діяльності, вивчення нового матеріалу з відпрацюванням теоретичного і практичного навчально-інформаційних блоків, самоаналіз отриманих результатів та співвіднесення отриманих результатів з передбачуваними.
Залежно від виду компетенцій (предметні, соціальні, особистісні) шляхи та терміни їх формування в учнів різняться. Таке формування може бути спеціальним (безпосереднім) або контекстним (опосередкованим) і здійснюватись упродовж будь-якого часу — однієї навчальної теми або протягом усього терміну навчання в школі. З цього факту випливає наступна умова реалізації компетентнісного підходу в навчанні, зокрема чітке визначення вимог до кінцевого рівня сформованості базових компетенцій учнів та до основних етапів їх формування.
Учасники навчального процесу мають чітко уявляти структуру освітньої компетенції або її основні інформаційні елементи, що необхідні учневі для набуття певного рівня компетентності. Якщо керуватись розумінням освітньої компетенції як системи знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня, структурованих навколо певної низки об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення ним подальшої продуктивної освітньої діяльності, то зовнішньою ознакою компетенції буде її специфічний предметний, загальнопредметний або соціальний характер, що впливатиме на обсяг знань, умінь і навичок учня та на глибину його досвіду діяльності, необхідних для формування певного рівня компетентності.
За цією ознакою відбувається класифікація компетенцій учнів, що дає змогу визначити пріоритетні сфери їх формування (освітні галузі, навчальні предмети, змістові лінії).
Логічна структура освітньої компетенції може бути її внутрішньою ознакою. Вона передбачає розроблення певної моделі, зокрема добирання елементів і мережу їх взаємин.
Третьою взаємопов'язаною з попередніми дидактичною умовою є послідовність реалізації компетентнісного підходу на різних етапах та рівнях формування змісту шкільної освіти. Формується зміст освіти у декілька етапів. Перший пов'язаний з проектуванням змісту й має три основних рівні. Рівень загального теоретичного уявлення, формами фіксації якого є розроблення теоретичної концепції змісту освіти, визначення його складу, структури, функцій.
Оскільки загальна середня освіта є основою цілісного розвитку особистості молодої людини та її соціального становлення в суспільстві, а зміст освіти є педагогічно адаптованим соціальним досвідом, він має складатися з відповідних йому структурних складників, кожен з яких є певним специфічним досвідом і зрештою може бути запропонований у вигляді системи компетентностей.
Зважаючи на те, що особистість соціалізується в сферах діяльності, спілкування та самосвідомості, доцільно говорити про такі компоненти змісту шкільної освіти, як: інформаційно-діяльнісний, комунікативний і рефлексивний. Інформаційно-діяльнісний компонент має бути комплексним і містити складники, що визначають різні аспекти формування компетентності особистості в процесі діяльності, зокрема: пізнавальна, ціннісна, технологічна, розвивальна.
Комунікативний компонент забезпечує формування досвіду спілкування особистості з іншими, рефлексивний — самопізнання, саморозвитку учня. Кожен компонент у змісті освіти як системному утворенні виконує певні взаємопов'язані функції, що мають спонукати учнів проявляти й розвивати відповідні якості особистості: пізнавальні, творчі, організаторські, комунікативні та рефлексивні, - що стане основою для формування базових компетентностей особистості.
Визначені компоненти змісту освіти мають відбиватися в основних освітніх галузях і конкретизуватися в навчальних предметах, що є їх складовими. Наприклад, унаслідок основної мети шкільної біологічної освіти, біологія як світоглядна дисципліна має забезпечити формування в учнів наукової картини живої природи, розкрити роль біологічних знань у сферах промисловості й культури, створення свідомої мотивації щодо здорового способу життя, засвоєння норм і правил екологічної етики. Зважаючи на цю мету, компоненти змісту шкільної освіти набувають такого конкретного наповнення.
Інформаційно-діяльнісний компонент, зокрема його пізнавальний складник, забезпечує опанування учнем світоглядних знань у процесі формування природничо-наукової картини світу на основі наукових знань про живу природу, принципів функціонування живих систем, їх розвитку та взаємодії, теорії еволюції як основи цілісного уявлення про живу природу, знань про місце людини в системі органічного світу, що є основою для формування предметної компетентності школярів.
Ціннісний складник забезпечує екологізоване сприйняття довкілля через знання про адаптаційні процеси в природі та суспільних явищах, екоадаптивні можливості природних систем і людини, усвідомлення ціннісного значення останніх в еволюції живої природи, забезпечує формування в учнів екологічної ти соціальної компетентності.
Технологічний складник інформаційно-діяльнісного компонента забезпечує ознайомлення учнів з методами спостереження за живою природою, формує вміння порушувати та розв'язувати проблему в галузі біології, сприяє побудові й організації навчання як творчого процесу, спрямованого на натуралістичну, екологічну та природоохоронну діяльність і сприяє формуванню досвіду методологічної діяльності школярів.
Розвивальний складник сприяє розвитку пізнавального інтересу учня через ознайомлення з принципами наукового пізнання живої природи, забезпечує формування екологічного мислення на основі принципу біосфероцентризму, сприяє розвитку активності й самостійності учнів через залучення до практично-дослідної діяльності; забезпечує опанування методів наукового пізнання (загальні аналіз, синтез, абстрагування та ін.; спеціальні - цитогенетичний, генеалогічний, гібридизація, відбір, аналізне схрещування та ін.), сприяє контекстному формуванню загальнопредметної компетентності.
Комунікативний компонент змісту шкільної біологічної освіти може сприяти формуванню науково обґрунтованого уявлення в учнів щодо дотримання норм соціальної та біологічної поведінки, міжособистісного спілкування й спілкування в колективі під час вивчення анатомії, фізіології, генетики, біохімії та молекулярної біології людини, сприяє формуванню комунікативної компетентності учнів.
Рефлексивний компонент забезпечує усвідомлення учнями біосоціальної сутності людини, біологічних основ її поведінки; спрямований на усвідомлення себе частиною біосфери через формування екопсихологічної свідомості, забезпечує усвідомлення необхідності ведення здорового способу життя та його ролі для саморозвитку й самореалізації особистості, сприяє формуванню особистісної компетентності школярів.
Основні принципи побудови особистісно орієнтованого змісту шкільної освіти
? Систематизація, фундаменталізація та гуманізація наукових знань у змісті шкільної освіти;
? діяльнісне спрямування змісту шкільної освіти;
? корисність знання для практичної діяльності людини;
? урахування єдності змістової та процесуальної сторін навчання;
? наявність основ метапредметного знання у змісті шкільної освіти як умова для реалізації індивідуальної освітньої траєкторії учня.
Актуальним також на сучасному етапі розроблення змісту освіти є принцип урівненості в правах, або рівноправності всіх його компонентів, зокрема унеможливлення заміни компонентів один одним, а отже, і їх функції. Наприклад, формування ціннісних орієнтацій не можна підмінювати знаннями про цінності, розвиток особистості — ототожнювати тільки з посиленням розумових здібностей дитини.
Другий рівень — це рівень навчального предмета, де конкретизуються склад, структура, функції змісту шкільної освіти. Він фіксується у стандартах освіти, навчальних програмах та методиках викладання навчальних предметів. Для формування навчального предмета в стандартах освіти вирішальне значення мають його функція в загальній освіті та відповідність потребам і замовленням суспільства, які визначають потребу внести його в навчальний план.
Теоретичне уявлення про навчальний предмет полягає в тому, що він визначається як цілісність, що охоплює:
а) частину змісту, що необхідно вивчити, з переліком компетенцій як сукупності знань і способів діяльності, необхідних для вивчення певного кола предметів і процесів довкілля;
б) засоби для вивчення цього змісту учнями, для їх розвитку і виховання;
в) вимоги до рівня засвоєння навчального предмета з переліком провідних компетентностей учня, що передбачають його особистий досвід діяльності відносно предмета або процесу навколишньої дійсності.
Для забезпечення поступовості реалізації компетентнісного підходу в змісті шкільної освіти важливо, щоб на цьому рівні формування змісту, починаючи з вимог у Державному стандарті до освіченості учнів і випускників основної та старшої школи, чільне місце займали вимоги до рівня компетентності учнів. У характеристиці освітніх галузей має зосереджуватися увага на пріоритетних компетентностях учнів, що вони повинні їх формувати. Детальнішу їх характеристику з вимогами до рівня сформованості компетентності мають містити галузеві предмети та їх основні змістові лінії, окремо як для випускників основної школи, так і для старшої. Компетентності мають впливати на встановлення набору системних характеристик змісту шкільної освіти для проектування освітніх стандартів, навчальної та методичної літератури і, відповідно, відбиватись у критеріях оцінювання та вимірниках навчальних досягнень школярів та їх загальноосвітньої підготовки.
Навчальні програми конкретизують обсяг і глибину системи освітніх компетенцій учнів. Навчальна програма — це освітній нормативний документ, побудований на основі системно-організаційної єдності мети, цінностей, змісту освіти та вимог до рівня його засвоєння, а також умов організації навчального процесу. У тексті програми зазначено компоненти змісту освіти, що розподілені за роками навчання, за розділами чи темами, зазначено особистісні якості учнів, що їх необхідно розвивати, на основні види їхньої діяльності, фундаментальні освітні об'єкти, процеси, проблеми; культурно-історичні знання.
Програми містять вказівки щодо вироблення в учнів основних умінь і набуття досвіду самостійної навчальної роботи, з формування основ метазнань, форм рефлексії, що потрібні для підвищення ефективності навчального процесу, для підготування школярів до самоосвіти. У тексті програми має бути зазначено та чітко дотримано поступовість формування предметних, загальнопредметних, метапредметних компетентностей учнів. До навчальних програм уведено також розділ критеріїв оцінювання навчальних досягнень школярів, що допоможе вчителеві позбутися формалізму в оцінюванні результатів навчання.
Третій рівень — це рівень навчального матеріалу, коли склад, структура й функції змісту освіти фіксують у формі підручників та інших засобів навчання, тут здійснюється подальша конкретизація змісту навчального предмета.
Підручник — це книга або інший носій інформації, що є засобом для засвоєння змісту освіти й містить систематизований навчальний матеріал, передбачений навчальною програмою з певного предмета. Підручник є комплексною інформаційною моделлю, що у своїй структурі містить три основних блоки:
1) вимоги до результатів роботи учня з підручником (до кожної теми чи розділу);
2) текстовий блок, що поділяється на основний, додатковий та пояснювальний;
3) блок діяльнісного спрямування (питання і завдання на репродуктивну, творчу, емоційно-ціннісну, рефлексивну, контрольно-оцінну діяльність).
З погляду компетентнісного підходу підручник як навчальний засіб виконує такі основні функції: інформаційно-пізнавальну, дослідницьку, практичну, самоосвітню, що спрямовані передусім на сприяння формуванню та розвитку основних предметних і загальнопредметних компетентностей учнів. Забезпечення першої функції можливе завдяки тому, що джерелом інформації в підручнику є не тільки готовий опис будь-яких явищ, предметів або їх пояснень. У підручнику таку роль можуть також виконувати фотографія, малюнок, модель, діаграма, схема, рекомендація, застосування спеціального коду, текст для програмованого навчання та тексти для контролю результатів, що стимулюють пізнавальну діяльність школярів.
Дослідницьку функцію підручник виконує, заохочуючи учнів самостійно розв'язувати проблеми, через поступове введення учнів у курс самостійного дослідження на доступному рівні, шляхом отримання певного мінімуму методологічного знання з будь-якого предмета, що особливо може бути популярним у підручниках природничого циклу.
Завдання підручника полягає не тільки в заохоченні учнів пізнавати дійсність, а й у підготовці їх до практичного застосування. Ця функція здійснюється через вправи й завдання, що дають змогу вдосконалювати різні практичні навички та стимулюють практичну діяльність.
Четверта функція — самоосвітня, забезпечується через формування в учня навичок самоосвіти, через створення умов для виявлення й розвитку його пізнавальних, технічних, природознавчих, художніх та інших здібностей, його зацікавленості в самостійному розв'язанні теоретичних і практичних проблем, через заохочення подальшого творчого пошуку.
Сучасний підручник має бути діяльнісно орієнтованим. У підручнику відбиваються всі компоненти змісту освіти, що спрямовують учнів на навчально-інформаційну, репродуктивну, творчу, емоційно-ціннісну, оцінну діяльність. Усі знання подають відповідно до сучасного рівня розвитку науки, техніки та культури в обсягах, що чітко враховують вікові можливості школярів. Щоб опанувати відомі способи діяльності, потрібно сформувати в школярів передбачені програмою вміння й навички, для чого в підручнику розміщують питання і завдання, розраховані на відповідні способи діяльності:
1) предметні способи діяльності, характерні для відповідних наук і сфер діяльності людини (наприклад, діяльнісний зміст біології як навчального предмета передбачає способи природознавчої діяльності: закладання досліду, проведення спостережень, складання колекції й інші способи вивчення живої природи);
2) загальнопредметні способи діяльності (планування, аналіз, синтез, порівняння, узагальнення; визначати мету і досягати її; ставити питання щодо спостережених фактів, шукати причини явищ, що відбуваються, демонструвати своє розуміння або нерозуміння стосовно проблеми, що вивчається; формулювати гіпотезу та перевіряти її слушність; працювати з книгою й іншими джерелами інформації, складати реферати; звітувати усно й письмово про результати свого дослідження, використовуючи комп'ютерні засоби й технології (текстові та графічні редактори, презентації);
3) способи рефлексивної діяльності: графічні, вербальні, емоційно-образні, що здійснюються через логічні, образні, інтуїтивні дії, що сукупно утворюють технологію навчання учня.
Другий етап формування змісту шкільної освіти пов'язаний з його реалізацією, і тут основну роль відведено вчителеві. Цей етап має два основних рівні. Рівень процесу навчання, що полягає у впровадженні навчального матеріалу в навчальний процес з опорою на концепцію змісту освіти, його склад і структуру та функції навчальної діяльності як системи.
Цей рівень забезпечується через осмислення вчителем своїх дій у ході методичної рефлексії. Готуючись до уроку, вчитель має проаналізувати, як саме навчальний матеріал уроку можна використати для розвитку в учнів як предметних, так і базових компетенцій. Для цього складають їх орієнтовний перелік, що разом зі структурними компонентами компетенції відтворюється в планах уроків.
Навчальне видання «Проектування та проведення уроку в
початкових класах на засадах компетентнісного (діяльнісного)
підходу» / Упоряд. Дрожжина Т. В., Гезей О. М. – Х. :Вид. група
«Основа», 2014. – 127, [1] с. – (Б-ка журн. «Початкове навчання
та виховання»; Вип. 8 (128)).
початкових класах на засадах компетентнісного (діяльнісного)
підходу» / Упоряд. Дрожжина Т. В., Гезей О. М. – Х. :Вид. група
«Основа», 2014. – 127, [1] с. – (Б-ка журн. «Початкове навчання
та виховання»; Вип. 8 (128)).