Теоретичні засади моделювання як одного із методів наукового пізнання досить ґрунтовно визначаються й характеризуються у працях вітчизняних та зарубіжних вчених. Особливості застосування даного методу в системі освітньої діяльності висвітлені у дослідженнях В. Афанасьєва, Б. Гершунського, В. Давидова, Г. Єльникової, Н. Ничкало, Л. Онищук та ін.У вітчизняній науці щодо даного дослідження використовується таке тлумачення: «модель – це мислено уявлювана або реалізована система, яка, відображаючи або відтворюючи об'єкт дослідження, здатна замінювати його так, що її вивчення дає нам нову інформацію про цей об'єкт». На думку Н. Ничкало, саму модель слід розглядати «як схему для пояснення якогось явища або процесу» [3, с.19]. Російські науковці розглядають модель як певний перелік вимог, які ставить перед нами практика і які повинні знайти певне відображення в навчальному процесі.
Ми погоджуємось із визначеннями науковців щодо розуміння поняття «модель», однак у контексті дослідження формування ключових компетентностей фахівців ресторанного сервісу у вищих професійних училищах будемо розглядати метод моделювання в ракурсі педагогічних процесів. Як стверджує Л. Онищук, моделювання педагогічних процесів та явищ передбачає визначення рівня процесу пізнання, на якому здійснюється дослідження. Модель – це специфічний об'єкт, створений з метою отримання або збереження інформації, що відображає властивості та характеристики його зв'язку із суб'єктом. Структурні елементи моделі мають відображати зв'язок педагогічної науки з практикою [2, с. 37].
З огляду на те, що у даній статті ми розглянемо послідовність розроблення моделі формування ключових компетентностей фахівців ресторанного сервісу, зазначимо, що у її структурі мають бути відображені організація навчально-виховного процесу, зміст та конкретні методи її реалізації, вона (модель) повинна носити методичний характер, мати практичне значення та забезпечити успішне втілення в конкретні освітні процеси. При цьому винятково важливим є: «присутність» виховної функції, завдяки якій педагог має оволодіти теоретичними основами забезпечення єдності розумового, морального, трудового, естетичного і фізичного виховання учнів; забезпечувати всебічний розвиток особистості учня, його здібностей, соціальної активності; знати психолого-педагогічні умови застосування нових технологій навчання; вміти добирати ефективні методи та засоби навчання і виховання; знати закономірності спілкування, визначати рівні вихованості та розвитку, здійснювати інтегрований підхід у навчанні та вихованні.
Єдиною реальною можливістю для дослідження педагогічного явища (об'єкта або процесу) є його формалізація (схематизація і спрощення) в такий спосіб, що дозволить відстежувати ті його характеристики, які відіграють роль визначальних у дослідженні та підлягають вивченню, оцінюванню й управлінському впливу.
Єдиною реальною можливістю для дослідження педагогічного явища (об'єкта або процесу) є його формалізація (схематизація і спрощення) в такий спосіб, що дозволить відстежувати ті його характеристики, які відіграють роль визначальних у дослідженні та підлягають вивченню, оцінюванню й управлінському впливу.
Вивчення педагогічних об'єктів і процесів відбувається не безпосередньо, а через моделювання і в процесі моделювання, що дозволяє виокремлювати із сукупності характеристик педагогічного явища поодинокі характеристики та досліджувати їх із застосуванням відомих чи спеціально розроблених методик. Педагогічні явища (об'єкти чи процеси) завжди мають суб'єктну орієнтацію і безперервно змінюються в часі, залежно від інформаційного впливу соціуму на суб'єкт педагогічного процесу та розвитку особистості цього суб'єкта.
Відповідно до останньої тези, слід зауважити, що модель формування ключових компетентностей фахівців ресторанного сервісу має шанс на апробацію і практичне «виживання» в умовах реального навчально-виховного процесу лише за умови достатньої загальності досліджуваних змістових і дидактичних компонентів. Розроблення моделі формування ключових компетентностей фахівців ресторанного сервісу у ВПУ починається із визначення її структурних компонентів.
У моделі формування ключових компетентностей фахівців ресторанного сервісу першочерговими є визначення таких структурних елементів як: мета, завдання та принципи, які ми будемо обґрунтовувати, спираючись на досвід дидактики та сучасні освітні реалії.
Метою розроблення моделі є реалізація компетентнісного підходу у формуванні ключових компетентностей фахівців ресторанного сервісу у ВПУ. Завдання моделі полягає у створенні системи формування ключових компетентностей фахівців ресторанного сервісу у ВПУ.
Як свідчить педагогічна практика, дидактичні принципи трансформуються, доповнюються новими принципами або видозмінюються через приведення їх змісту (та тлумачення) відповідно до сучасних педагогічних технологій і соціокультурних настанов.
Об'єктом педагогічного моделювання завжди виступає зміст освіти. У контексті нашого дослідження ми будемо розглядати зміст ключових 4 компетнтностей фахівців ресторанного сервісу. Модельне проектування, у такому випадку, є віддзеркаленням уявлень про досягнення через мету, завдання, принципи та зміст очікуваних результатів навчання відповідно до тих вимог, які визначаються освітньою установою та ринком праці.
Однак, невід'ємною складовою педагогічного моделювання є забезпечення педагогічних умов для реалізації поставлених завдань. Педагогічні умови у процесі моделювання виступають як чинники, обставини, від яких залежить ефективність функціонування педагогічної системи, і як такі, що сприяють успішному перебігу навчального процесу, створенню педагогічно комфортного середовища для забезпечення досягнення необхідного рівня діяльності.
Метод моделювання у контексті формування ключових компетентностей дає змогу для їх виявлення та класифікації. Ключові компетентності фахівців ресторанного сервісу у ВПУ структуруємо «блоками» компетентностей, а саме: комунікативний, психологічний, соціальний.
Комунікативна компетентність розглядається як система внутрішніх ресурсів, що необхідні для побудови ефективної комунікації в певних ситуаціях особової взаємодії. Компетентність у спілкуванні має, поза сумнівом, інваріантні загальнолюдські характеристики і в той же час – характеристики, історично і культурно обумовлені. Розвиток компетентного спілкування в сучасних умовах припускає низку принципових напрямів його гармонізації. Компетентність у спілкуванні припускає готовність і уміння будувати контакт на різних психологічних дистанціях. Гнучкість в адекватній зміні психологічних позицій – один з істотних показників компетентного спілкування. Компетентність у всіх видах спілкування полягає в досягненні трьох рівнів адекватності партнерів – комунікативного, інтерактивного і перцептивного. Реалізація особою своєї суб'єктивності у спілкуванні пов'язана з наявністю в неї необхідного рівня комунікативної компетентності.
Отже, комунікативна компетентність включає вміння давати соціально-психологічний прогноз комунікативної ситуації, в якій треба спілкуватися, соціально-психологічно програмувати процес спілкування, спираючись на своєрідність комунікативної ситуації; здійснювати соціально-психологічне управління процесами спілкування в комунікативній ситуації [4, с. 98].
Таким чином, комунікативна компетентність є необхідною умовою успішної реалізації особи у професійній діяльності, яку доцільно розглядати як систему внутрішніх засобів регуляції комунікативних дій.
Наступним «блоком» компетентностей моделі формування ключових компетентностей фахівців ресторанного сервісу є психологічні компетентності. Психологічна компетентність – це готовність і здатність випускника мобілізувати психологічні якості, що забезпечують продуктивність безпосередньої трудової діяльності фахівця.
Соціальна компетентність своєю багатокомпонентністю охоплює всю множину та глибину функціонування особистості в соціумі. Оскільки особистість – істота суто соціальна, то формат соціальної компетентності охоплює соціальні мотиви, знання, навички, які необхідні для успішної взаємодії із оточуючим соціальним середовищем. При цьому соціальна компетентність передбачає як достатній рівень уміння будувати партнерські стосунки, здатності до кооперації, так і достатній рівень комфортності для того, щоб не йти врозріз із вимогами суспільства [1, с. 6].
Обґрунтовані вище комунікативна, психологічна та соціальна компетентності складаються із заданих компетенцій, розвиток яких у навчально-виховному процесі забезпечує формування ключових компетентностей фахівців ресторанного сервісу.
Очікуваним результатом моделі формування ключових компетентностей фахівців ресторанного сервісу у ВПУ є впровадження навчально-методичного комплексу та визначення рівня якості оволодіння фахівцями ресторанного сервісу ключовими компетентностями.
ЛІТЕРАТУРА
1. Гончарова-Горянська М. Соціальна компетентність: поняття, зміст, шляхи формування в дослідженнях зарубіжних авторів / Гончарова-Горянська М. // Рідна школа. – 2004. - № 7-8.
2. Педагогічна освіта: теорія і практика. Педагогіка. Психологія: зб.наук.праць / ред.кол.: Огнев'юк В. О., Бех І. Д., Хоружа Л. Л. – К.: Університет. 2008.– № 9. 152 с.
3. Професійна освіта: словник: навч. посіб. / [уклад. С. У. Гончаренко, I. A. Зязюн, Н. Г. Ничкало, О. С. Дубинчук, Н. О. Талалуєва, А. О. Молчанова, Л. Б. Лук'янова; за ред. Н. Г. Ничкало]. – К.: Вища шк., 2000. – 380 с.
4. Руденский Є. В. Социальная психология: курс лекций. – М.: Инфа-м; Новосибирск: ИГАЭИУ, 1997. – 224 с.
2. Педагогічна освіта: теорія і практика. Педагогіка. Психологія: зб.наук.праць / ред.кол.: Огнев'юк В. О., Бех І. Д., Хоружа Л. Л. – К.: Університет. 2008.– № 9. 152 с.
3. Професійна освіта: словник: навч. посіб. / [уклад. С. У. Гончаренко, I. A. Зязюн, Н. Г. Ничкало, О. С. Дубинчук, Н. О. Талалуєва, А. О. Молчанова, Л. Б. Лук'янова; за ред. Н. Г. Ничкало]. – К.: Вища шк., 2000. – 380 с.
4. Руденский Є. В. Социальная психология: курс лекций. – М.: Инфа-м; Новосибирск: ИГАЭИУ, 1997. – 224 с.
С.Г.КІНДЗЕРСЬКА,
науковий співробітник лабораторії змісту професійної освіти і навчання
Інституту професійно-технічної освіти НАПН України,
аспірант Інституту професійно-технічної освіти України.
Журнал «Професіно-технічна освіта» - № 2, 2012.
науковий співробітник лабораторії змісту професійної освіти і навчання
Інституту професійно-технічної освіти НАПН України,
аспірант Інституту професійно-технічної освіти України.
Журнал «Професіно-технічна освіта» - № 2, 2012.