Діагностування - така дослідницька операція, яка дозволяє виявити, виміряти і зафіксувати стан педагогічного явища, яке стало предметом перетворення в шкільній практиці.
|
Методи діагностування |
Методи діагностування |
|
|
У наукових дослідженнях важливою проблемою є вибір оптимальних показників та критеріїв для вимірювання результатів дослідження.
Факти, які використовуються для вимірювань, називають показниками (індикаторами) - доступні для спостереження і вимірювання характеристики (ознаки) певного об’єкта чи явища, що вивчається.
Усім показникам (індикаторам) властиві характеристики, які в інструментарії виступають, як правило, в якості варіантів відповідей на запитання (анкети, тесту) або критерії оцінки. Розміщені в тій чи іншій послідовності, вони утворюють шкалу вимірювання.
Під вимірюванням розуміють визначення конкретного значення показників на відповідній шкалі за допомогою відповідних еталонів
- - природи якості за допомогою зазначення еталонного зразка субстанції ? якості;
- - кількості якості за допомогою еталонної одиниці цієї субстанції (мірило);
- - ступеня якості за допомогою еталонної точки.
Шкала вимірювання числова система, в якій відносини між різними властивостями досліджуваних явищ, процесів переведені в властивості того чи іншого числового ряду.
На практиці використовуються різні типи шкал:
|
номінальні |
вимірюють переважно об’єктивні ознаки; |
|
рангові (порядкові) |
розміщення ознак чи властивостей у порядку зростання чи навпаки; |
|
інтервальні |
вимірюються ті властивості та ознаки, які можна визначити числом. |
В педагогічних дослідження найчастіше доводиться використовувати методи оцінювання рівня знань учнів, які виступають показником ефективності нової методики чи педагогічної технології. Найпоширенішими методами педагогічного оцінювання є:
- - спостереження;
- - усна форма перевірки знань (усне опитування);
- - письмова форма перевірки знань (письмові роботи);
- - співбесіда у вигляді інтерв’ю;
- - тестування.
Кожен із зазначених методів має свої позитивні і негативні риси, які слід враховувати при проведенні процедури вимірювання.
Позитивні і негативні риси усної форми перевірки знань
|
Позитивні риси |
Негативні риси |
|
„Класичність” як велика тривалість існування і масове поширення. |
Велика суб’єктивність процесу вимірів та інтерпретації результатів. Неможливість забезпечення стандартизації умов виміру. |
|
Простота і доступність, невибагливість до умов проведення. |
Низький рівень надійності, коефіцієнт якої рідко перевищує 0,5. |
|
Отримання досить надійних даних про мовний розвиток учня. |
Неможливість забезпечити валідність виміру, передусім ? валідність змісту. |
|
Отримання певного уявлення про загальний розвиток учня. |
Мала чи недостатня точність. |
|
|
Великі витрати часу на виміри у великих групах учнів. |
|
|
Надмірність рівня психологічних стресів під час ґрунтовних усних вимірів. |
|
|
Неможливість апеляцій, відновлення та аналізу конфліктних моментів тощо. |
Позитивні і негативні риси письмової перевірки знань
|
Позитивні риси |
Негативні риси |
|
Досить високий рівень стандартизації умов проведення (уніфікація вимірювання). |
Велика витрата часу екзаменаторів на перевірку письмових робіт, що робить цей метод порівняно дорогим. |
|
Незначний рівень впливу суб’єктивних чинників при виконанні письмових робіт. |
Висока суб’єктивність інтерпретації результатів, що спричинює недостатній рівень інтегральної об’єктивності. |
|
Наявність чималого досвіду проведення письмових вимірювань і тривалого збереження його результатів. |
Недостатній рівень надійності. |
|
Доступність, можливість охопити великий контингент. |
Посередній рівень загальної валідності виміру, недостатній ? валідності змісту. |
|
Отримання даних про когнітивний розвиток учня. |
Мала точність, яку можна частково підвищити лише збільшенням тривалості вимірювання. |
|
Можливість перевірки рівня проблемного мислення, загальної і специфічної грамотності та ін. |
|
|
Прийнятна тривалість проведення першої стадії письмового вимірювання. |
|
Позитивні і негативні риси перевірки знань
під час співбесіди чи інтерв’ю
|
Позитивні риси |
Негативні риси |
|
Можливість отримати повне і загальне уявлення про учня. |
Великі витрати часу на отримання більш-менш значної кількості інформації. |
|
Висока свобода дій екзаменатора. |
Незадовільна загальна об’єктивність через слабку уніфікацію умов проведення. Дуже висока суб’єктивність інтерпретації результатів. |
|
Отримання даних про когнітивний розвиток учня. |
Мала точність, яку можна частково підвищити лише збільшенням тривалості вимірювання. |
|
Доступність і демократичність методу. |
Недостатній рівень валідності і надійності. |
Позитивні і негативні риси тестової форми перевірки знань
|
Позитивні риси |
Негативні риси |
|
Досить висока об’єктивність процесу вимірювання та інтерпретації результатів. |
Необхідність ґрунтовної зміни психології виховання і навчання, перехід до вищого рівня змагальності та індивідуалізму. |
|
Можливість забезпечення стандартизації умов виміру. |
Заміна підручників, розрахованих на усне опитування, новими, орієнтованими на тестові форми перевірки. |
|
Прийнятний рівень надійності, коефіцієнт якої може досягати 0,9. |
Значні витрати часу на первинну підготовку матеріалів для проведення вимірів. |
|
Можливість забезпечити валідність виміру, передусім ? валідність змісту. |
Необхідність подолання опору й упереджень прихильників старих методів педагогічних вимірювань. |
|
Достатня точність, яку можна підвищити заміною традиційної шкали на ширшу. |
Мала кількість фахівців з тестування, що додатково сповільнить процес переходу на сучасне тестування. |
|
Незначні витрати часу у великих групах учнів. |
Пам’ять освітян про негативні наслідки „силового і раптового” запровадження тестування учнів у 1993-1994 рр. |
|
Незначний рівень впливу суб’єктивних чинників під час вимірів. |
|
|
Легкість забезпечення тривалого збереження вимірів результатів і автоматизації їх обробки. |
|
|
Полегшення процесу інтеграції системи освіти в європейську, сприяння мобільності учнів, освітян, фахівців усіх профілів. |
|