Феномен успішної педагогічної взаємодії у творчому спадку А.С.Макаренка

З позицій особистісно орієнтованого та аксіологічного підходів розглянуто поняття успішної педагогічної взаємодії, що пов'язана з оцінюванням результату педагогічного впливу. На основі вивчення творчого спадку А. С. Макаренка представлено розуміння професійного успіху як конструктивний імпульс для особистісного розвитку суб'єктів взаємодії.

 

Завдання, що стоять перед сучасною школою, вимагають уваги до питання підвищення загальнопедагогічної підготовки вчителя - підготовки, чиїм завданням має бути не лише озброїти його знаннями основ педагогічної теорії і шкільної практики, але й розвинути професійне мислення, сформувати педагогічні вміння й навички, виховати як активну творчу особистість. Окремо слід наголосити, що кожен учитель має бути дослідником своєї професійної діяльності, усвідомлювати її методологічні засади, володіти методами наукового аналізу, здатністю кваліфіковано інтерпретувати одержані результати.

Педагогічний пошук як одна зі складових діяльності вчителя й вихователя невичерпний за своєю природою. В його основі — складний синтез об'єктивних (загальні закономірності розвитку людини) та суб'єктивних (особливості розвитку конкретної людини в конкретних умовах) знань, які треба якнайефективніше застосовувати в діяльності, що передбачає відповідний результат, а відтак — його зіставлення з поставленою метою. Тож професійно важливою характеристикою вчителя вважаємо сформованість уміння оцінювати педагогічний результат, складний і різноплановий, різномасштабний у своїх виявах, неоднозначний за змістом і наслідками.

Одним із найпродуктивніших джерел формування зазначеного вміння, на наш погляд, є досвід видатних педагогів, зокрема А. С. Макаренка. Ми зупиняємося на його творчому спадку насамперед тому, що він відображає один із найуспішніших у вітчизняній історії педагогічних проектів, який дістав світове визнання і значущість якого з роками не зменшується. Проте не менш важливим є те, що Макаренко у своїх творах залишив нам можливість подивитися на ситуації педагогічної взаємодії з його точки зору, розкрив логіку професійної дії, окреслив найважливіші характеристики її змісту та ймовірного результату, поєднуючи конкретне з загальним, базовим, позачасовим.

З огляду на гостроту питання підготовки педагога, здатного ідентифікувати і оцінювати результати своєї діяльності в умовах швидкозмінної професійної дійсності, мета статті — з'ясувати на основі аналізу творчого спадку С. Макаренка об'єктивні ознаки позитивного педагогічного результату, який постає в нашому баченні як успіх (ефективний розвиток) педагогічної взаємодії, оскільки його не можна розглядати без урахування активності обох її суб'єктів — вихователя і вихованця.

Аналіз літератури свідчить про різнобічний інтерес сучасних учених до творчої'о спадку А. С. Макаренка. Відповідно, можна виокремити роботи дослідників, які розглядають діяльність педагога насамперед у біографічно-текстологічному контексті (О. Анвайлер, 3. Вайтц, Н. П. Дічек, Л. Пеха, X. Расмуссен, Г. Хілліг), як освітнього менеджера (І. Ф. Кривонос, Ф. Моргун, Н. Г. Санникова, Н. М. Тарасевич, А. В. Ткаченко), крізь призму різноманітних виховних та освітніх завдань (В. В. Зелюк, К. В. Іваїценко. В. О. Кумарін, О. В. Мельникова, М. М. Окса, І. В. Шевчук), а також у ракурсі розвитку теоретичних засад педагогіки (В. В. Бучківська, Л. І. Гриценко, І. А. Зязюн. А. В. Іванченко, Е. Меттіні, С. С. Невська, А. А. Фролов, М. Д. Ярмаченко). До останнього дослідницького напрямку тяжіє й дана стаття, оскільки питання результату педагогічної діяльності як міри її успішності стосується педагогічного процесу загалом і вагоме в контексті будь-якої функції педагогічної взаємодії — дидактичної, виховної, розвивальної, соціалізуючої тощо.

Питання осмислення і об'єктивного оцінювання результату педагогічної діяльності було й залишається вагомим для будь-якого педагога-практика. Це тим важливіше, що в умовах педагогічної взаємодії результат може мати тільки дві взаємозаперечні характеристики: він успішний (позитивний) чи негативний.

Питання ускладнюється насамперед тим, що поняття успіху, або ж позитивного результату, в педагогічній діяльності не можна трактувати однозначно насамперед тому, що воно полісуб'єктне. По-друге, дихотомічна взаємозалежність названих вище характеристик педагогічного результату не означає повної однозначності й монохромності позитивного результату: далеко не завжди він постає як повна реалізація поставленої мети, проте за певних умов частковий результат можна розглядати як цілком успішний, а отже, і ставлення до нього, і врахування в подальшій діяльності має ґрунтуватися саме на такому його сприйнятті.

Які ж ознаки професійно успішної діяльності у творчому спадку А. С. Макаренка — педагога, безумовно, успішного — можна взяти на озброєння сучасному вчителеві, вихователеві як підставу для позитивного оцінювання результату педагогічної взаємодії?

Формулюючи вимоги до педагогічної діяльності, А. С. Макаренко постійно наголошував на тому, що потенційно вона не має права не бути успішною. «Якщо ми думаємо про виховання десятків мільйонів наших дітей — юнаків і дівчат, — писав Антон Семенович, проводячи властиву для тогочасної педагогіки аналогію з виробництвом, — то, як і всякі виробничники, поцікавімося: а яка ж норма браку допускається? <...> Думали ми про це коли-небудь? Із тридцяти мільйонів дітей скільки можна забракувати, тобто виховати погано? — ставить він, вочевидь, риторичні запитання. — ... Хто може сказати, що допускається якийсь, бодай наймізерніший брак у справі виховання дітей?» [4, 292]. І все ж таки не кожне зусилля педагога, навіть із найщирішим прагненням добра, справді успішне.

Поняття «результат» і «успіх» у сучасній педагогічній літературі мають тенденцію до змістового зближення. Скажімо, похідні від них поняття «результативність» та «успішність» як характеристики діяльності, що відбулася, часто постають синонімами і означають, що затрачені зусилля мали належну віддачу. Проте самі базові поняття мають істотну відмінність.

Зіставляючи лексичне значення обох слів, помічаємо, що між ними існують стосунки залежності, причому поняття результату ширше за змістом: будь-який успіх є результатом певних дій, наявності визнаних у своїй бажаності ознак тощо, проте не кожний результат успішний.

Співвіднесення понять «результат» і «успіх» певною мірою ускладнюється їхньою належністю до різних контекстів оцінки діяльності. Приміром, результат завжди більш унормований, ніж успіх, і допускає, за звичай, кількісні виміри, тоді як успіх позиціонують переважно з якістю.

По-різному співвідноситься з цими поняттями і мета діяльності. Якщо стосовно результату мету можна розглядати як його мисленнєву модель, що відображає структурно-змістові характеристики отриманих змін, то успіх у кінцевому підсумку знаменує собою позитивність одержаного результату, тобто підкреслює його відповідність визначеній мети, засвідчує відповідні емоції суб'єктів оцінювання, проте не підлягає точному визначенню мети, плануванню.

Таким чином, констатація успіху завжди передбачає певний відбиток суб'єктивності. Кажемо «певний», маючи на увазі, що суб'єкт оцінювання, перебуваючи на тій чи іншій професійній позиції, за звичай, оцінює результат як успішний чи невдалий крізь призму одного з підходів, визнаних педагогічною громадськістю та суспільством загалом. Тож найпроблемнішим в оцінюванні педагогічного результату бачимо саме його (оцінювання) залежність від особистого вибору педагога, його (педагога) здатності розмежовувати форму і зміст взаємодії з вихованцем у процесі поступу до бажаного результату, яка, на наш погляд, набувається саме через діалектичне поєднання суб'єктивного й об'єктивного з пріоритетом останнього.

«Візьміть навіть такий засіб, як колективний уплив, уплив педагога на особистість. Іноді він буде хорошим, іноді поганим. Візьміть індивідуальний уплив, бесіду вихователя віч-на-віч із вихованцем. Іноді це буде корисно, а іноді шкідливо. Ніякий засіб не можна розглядати з погляду корисності чи шкідливості, взятий відокремлено від усієї системи засобів», — казав А. С. Макаренко [5, 132]. При цьому він заперечував прямий зв'язок між успішним результатом і засобами його досягнення поза врахуванням найбільш конкретних обставин, що може зробити тільки сам педагог як керівник навчально-виховного процесу і як самоврядна особистість, і водночас обстоював роль об'єктивного — системи [Там само]. Тож професійний успіх, як випливає з цих міркувань, — це успіх людини, яка постійно зіставляє здобутий результат із певною системою професійних цінностей, не абсолютизуючи, однак, останньої й припускаючи ЇЇ відносність, детермінованість більш-менш стійкими соціальними (у часи Макаренка — насамперед соціально-політичними) цінностями.

Утім однією з концептуальних засад педагогічної системи Макаренка є зорієнтованість на колектив як головний чинник виховання, причому педагогічний результат він також розглядав як результат насамперед колективний, середовищний, такий, що забезпечується всією системою впливів на дитину. («Парне становище не таке важливе, як те, що нас оточує», — вважав педагог [4, 261]). Індивідуальний результат діяльності кожного окремого вихователя, на думку А. С. Макаренка, на практиці далеко не завжди буває успішним. І професійний провал лише тому, як правило, не катастрофічний, що виховання не можна розглядати як процес, замкнутий у діаді «вихователь — вихованець». Це взаємодія відкрита, прозора, причому як вихованець набуває особистісного розвитку під упливом середовищних чинників, так само і педагог в умовах колективного навчально-виховного процесу отримує більшу можливість професійного поступу. Реалізуючи педагогічну мету, в потребі якої вихователь переконаний, він неминуче стає суб'єктом професійного саморозвитку, напрямок якого також задає ця мета, як і напрямок розвитку особистості вихованця, адже внутрішньою силою розвитку вчителя є боротьба протилежних, суперечливих тенденцій, що виникають унаслідок розходження між досягнутим рівнем професійного розвитку і тим новим змістом діяльності, яким він оволодіває [3, 29].

Міжособистісна взаємодія як діяльнісний зміст педагогічного процесу є засо¬бом розвитку всіх його учасників — різною мірою, з різною особистісною метою, проте безсумнівним. Отже, найбільш загальним позитивним результатом педагогічної взаємодії має бути успішний особистісний поступ кожного її суб'єкта незалежно від його соціального статусу.

Варто також наголосити, що як успішний для окремого педагога слід розглядати результат, який, відображаючи кардинальну мету педагогічного середовища загалом, при цьому сприяє не лише професійному розвитку самого педагога, а й збереженню його діяльнісного потенціалу. А. С. Макаренко розумів, що успішним вихователем може бути тільки здорова людина, що педагог не мусить миритися з чинниками професійного вигоряння, тому стверджував: «Не можна ж допустити, щоб наші нерви були педагогічним інструментом, не можна допустити, що ми можемо виховувати дітей за допомогою наших сердечних мук, мук з нашої душі. Адже ми люди. І якщо в будь-якій іншій спеціальності можна обійтися без душевних страждань, то треба і в нас це зробити» [4, 261]. Інакше кажучи, успішний результат постає в нього як результат, оптимальний і для вихованця, і для колективу, і для самого педагога.

Проблему результату не можна розглядати поза проблемою мети. Її визначення було для видатного педагога одним із найважливіших питань, хоча нині його специфіку варто розглядати насамперед із позицій сучасної педагогічної методології. Зокрема, з часів Макаренка розширився арсенал педагогічних підходів, набули застосування нові поняття, що посилює доцільність сучасної інтерпретації його творчого спадку. Скажімо, сам він не скористався б формулюванням, що його система «давала кінцевий результат: виховувала особистостей соціально адаптованих, оптимістичних і морально здорових. Це майже повна характеристика того, що має дати реалізація особистісно орієнтованого підходу в педагогічному процесі (до цього лише можна додати розвинутий творчий потенціал особистості)» [1, 5]. Але не можна не погодитися з висновком В. В. Бучківської, що «в педагогічній спадщині А. С. Макаренка існують дійові механізми реалізації особистісно орієнтованого підходу у вихованні», хоча в його працях поняття «особистісно орієнтований» ніде не зустрічається [Там само].

Попри те, що сам А. С. Макаренко часом досить суперечливо казав про особистість як мету виховання (наприклад, у статті «Цель воспитания», оприлюдненій у газеті «Известия» за 28.08.1937 р.), варто брати до уваги загальнополітичний і науково-педагогічний контекст, у якому він розглядав це поняття.

Наголошуючи, що пріоритет окремої (точніше, виокремленої) особистості у вихованні неприпустимий, Антон Семенович кілька разів підкреслює: «Соціалістичне суспільство засновано на принципі колективності... В Радянському Союзі не може бути особистості поза колективом і тому не може бути відокремленої особистої долі і особистого шляху і щастя, протиставлених долі і щастю колективу» [4, 47]. Історія всього радянського періоду, який тривав понад 50 років по смерті Макаренка, свідчить, що принцип колективності справді відіграв надзвичайно істотну роль у долі кількох поколінь і це навряд чи могло бути наслідком суб'єктивного впливу навіть найавторитетнішого педагога, будучи іманентною ознакою політичної системи як такої. І хоча не можна заперечувати, що А. С. Макаренко був одним із провідних ідеологів колективного виховання у вітчизняній педагогіці, швидше слід припустити, що це відображало його здатність виокремити в контексті сучасності найбільш стійкі тенденції та екстраполювати їх у сферу педагогіки.

Розглядаючи педагогічні проблеми сучасної України з філософського погляду, вітчизняний дослідник А. П. Самодрин зазначає: «Головний продукт нашого часу — особистість, здатна розв'язувати проблеми часу, — людина цивілізованої культури і культурної цивілізації» [2, 231]. Саме таке прагнення — сформувати у своїх вихованців здатність розв'язувати проблеми часу, в якому їм випало жити, — простежується і у творах, де А. С. Макаренко говорить про мету й результати своєї діяльності. Але глобальна мета в повсякденному житті трансформується в систему цілей дрібніших, буденніших, що, однак, не зменшує їхньої значущості.

На доказ наведемо одне з положень «Лекцій про виховання дітей»: «Слід указати ще на одну обставину, якій у нас надають, на жать, невеликого значення. Праця має не лише громадсько-виробниче, але має велике значення і в особистому житті. Ми добре знаємо, що наскільки веселіше і щасливіше живуть люди, які багато що вміють робити, у яких багато що вдається і ладиться, які не губляться за жодних обставин, які вміють володіти речами і командувати ними. І навпаки, завжди викликають нашу жалість ті люди, котрі перед кожною дрібницею опиняються в безвиході, які не вміють обслуговувати самі себе, а завжди потребують то няньки, то товариських послуг, а якщо їм ніхто не допоможе, живуть у незручних обставинах, неохайно, брудно, розгублено» [4, 96]. Не можна не помітити, що, окреслюючи свої образи-приклади, А. С. Макаренко ставить поруч не лише соціальні, а насамперед особистісні характеристики суб'єкта, що в першому разі втілює в собі педагогічний успіх, у другому — навпаки, неуспіх.

Педагог постійно застерігав, що орієнтація у вихованні лише на загальні положення, гасла призводить до професійної безпорадності, самообману, які в кінцевому підсумку формують моральну порожнечу (згадаймо, хоча б, цілу низку «високосвідомих» батьків і дітей із «Книги для батьків»). Очевидно, що протягом усього пореволюційного періоду своєї педагогічної діяльності він потерпав від певної невизначеності — подекуди власної, а частіше тих, хто керував справою «соціального виховання» і хто мав бути соратниками в цілісній і масштабній виховній системі — прикритою декларативними дороговказами. Ще в листопаді 1925 р. в листі до Максима Горького прозвучали безрадісні міркування: «Тепер у нас замість виховної системи тільки і є, що декілька гасел, безвідповідально кинутих на початку революції. До цих гасел уже давно прилаштувалося кілька десятків безталанних людей, а то й спекулянтів, які ось уже декілька років розмазують словесну кашу в книгах, промовах і брошурах і необізнаним видаються вченими. На ділі з цієї словесної каші не можна скористатися жодним рядком (буквально, без перебільшення, жодним)» [6, 18].

Минуло майже 13 років, і в лекціях «Проблеми шкільного радянського виховання» (січень 1938) Макаренко, дещо ризиковано з погляду радянської ідеології, каже: «Виховати доброго радянського громадянина — це мені не вказувало шляху. Я мусив був прийти до більш розгорнутої програми людської особистості» [5, 133]. І наводить свої міркування про цю програму як про мету впливу на особистість, що охоплює два основні напрямки. Перший — формування якостей, безумовних у своїй цінності для всіх («Для мене не виникало питання: чи повинен мій вихованець вийти сміливою людиною, чи я повинен виховати боягуза? Тут я допускав «стандарт», що кожен мусить бути сміливим, мужнім, чесним, працьовитим, патріотом» [Там само, 134]). Другий напрямок зорієнтовано на розвиток того найліпшого, що закладено в окремій дитині: вік часом справляє враження волюнтаристського, але насправді виходить з інтересів самого вихованця, враховує оптимальні тенденції становлення його особистості.

А. С. Макаренко, аналізуючи випадки надто крутого втручання в долю вихованця у власній педагогічній практиці і відповідаючи на своє ж запитання, чи «має право педагог втручатися в рух характеру і спрямовувати туди, куди треба, чи він має пасивно слідувати за цим характером», не приховує вагання («от якби тепер переді мною стояло таке завдання, я боявся б його вирішити»), проте відповідає: так, має. Має, але «в кожному окремому випадку це слід вирішувати індивідуально, тому що одна річ мати право, а інша річ — вміти це зробити. Це дві різні проблеми» [5, 134]. Саме це «вміти зробити» - головне, що відрізняє успіх від неуспіху, і одним із найважливіших умінь педагога бачимо саме здатність правильно оцінювати результати своїх зусиль ще на етапі визначення мети, враховувати чинники, що можуть привести до успіху професійної взаємодії.

 

Таким чином, успішну педагогічну діяльність Макаренко розглядає не лише як таку, що веде до результату, що максимально відповідає поставленій меті. Це насамперед діяльність, зорієнтована на конкретну особистість у конкретних обставинах, причому до уваги слід брати особистість і вихованця, і вихователя; діяльність, що у своїх чільних характеристиках випливає з характеристик колективу як головного складника даного педагогічного середовища; діяльність, досягнута оптимальними засобами, за яких вихователь не витрачає особистісних ресурсів, а поновлює й розширює їх; діяльність, яка ґрунтується на екстраполяції загального в окреме зі збереженням найсуттєвіших ознак і загального, і окремого.

Подальші дослідження в окресленому напрямку передбачають створення в системі професійної підготовки майбутніх педагогів умов для розвитку в них здатності до об'єктивного оцінювання результатів педагогічної діяльності у сукупності причинно-наслідкових детермінант успіху педагогічної взаємодії.