Професійна діяльність педагога взагалі та педагога вищої школи зокрема є дуже складною як за своїм змістом, так і за своєю формою. Саме це і обумовлює довготривалий процес становлення і розвитку цієї сфери професійної діяльності, а також її сучасна остаточна невизначеність.
Для того, щоб визначити специфічні особливості професійної діяльності педагога вищої школи необхідно з'ясувати, що є власне поняття «професія». Адже в сучасному освітньому просторі поняття «педагог вищої школи», перш за все, відноситься до категорії «професія».
Слово «професія» походить з латинського рго/ііегі - «го-орити публічно», «об'являти іншим о своєї діяльності, спеціальності». Таким чином. У феномені професії первинно надається певна ієрархія розвитку професій, фундаментом яких була професія педагога.
Видатний вітчизняний психолог Є.О. Клімов виділяє декілька різних значень поняття «професія» |3, 107].
По-перше, професія є спільнотою людей, які займаються вирішенням близьких проблем та мають приблизно однако-вий образ життя, що визначається іди пою базовою системою цінностей, й характеризуються псиною самосвідомістю, скла-дом особистості, соціально типовими, професійно типовими та індивідуально специфічними рисами.
По-друге, професія є областю застосування сил щодо дослідження певного об'єкта дійсності, область, у якій людина виконує свої функції як суб'єкт праці, і яка створює йому умо¬ви для існування та розвитку.
По-третє, професія є історично розвиваючою системою, яка змінюється відповідно змін культурно-історичного контексту.
По-четверте, професія є областю самореалізації особистості, оскільки професійна діяльність не просто дозволяє ви-робляти якісь товари та послуги, але перш за все вона дозво-ляє людині реалізувати власний творчий потенціал і створює умови для його розвитку.
По-п'яте, професія є реальністю, яка творчо формується самим суб'єктом праці (в нашому випадку - самим педагогом вищої школи). Навіть культурно-історична ситуація не є то-тально домінуючою багато залежить від конкретних людей -саме вони завдяки власним дослідженням, відкриттям створю¬ють поштовх для розвитку педагогіки як науки та практики.
По-шосте, професія є певною діяльністю, роботою про-фесіонала, тобто самим процесом реалізації трудових функцій.
В цілому поняття «професія» включає наступні характе-ристики:
• це труд, який потребує спеціальної підготовки та
постійної перепідготовки, підвищення кваліфікації;
• це суспільно корисний труд;
• це труд, який надає людині певний соціальний статус.
З психологічної точки зору професія розглядається, перш за все, як певна діяльність і діяльність така, за допомогою якої особистість бере участь у житті суспільства і яка є його голо¬вним джерелом матеріальних засобів до існування й виз¬нається як професія особистою самосвідомістю людини (С.М. Богословський), тобто є особистісно значимою, внутрішньо позитивно мотивованою.
Сутність професії педагога вищої школи виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники і яка має загальну назву - педагогічна.
рименту, безпосередньої участі у науковій роботі кафедр, підготовки виступів та доповідей на наукових конференціях, активної роботи в наукових студентських гуртках і т.д.
По-четверте, наскрізна професійна спрямованість всьо¬го навчального процесу у вищій школі: усі науки, що виклада-ються у ВНЗ (фундаментальні, загально гуманітарні та спеціальні, професійно спрямовані), повинні орієнтуватися на майбутню професію студента, на формування та розвиток в нього професійних якостей, що забезпечують високу ефек-тивність його професійної діяльності. Так, навчання у вищій школі за своїм напрямком є контекстним (за А.А. Вербиць-ким), оскільки йому притаманна специфічна спрямованість пізнавальної та комунікативної активності на вирішення кон-кретних професійно-орієнтованих задач. Крім того, зміст про¬фесійного навчання у вищій школі повинен повністю відповідати сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки та виробництва, що потребує постійної самоосвіти та професійного розвитку викладачів, постійної корекції на¬вчальних планів та ін.
По-п'яте, єдність та оптимальне співвідношення теоре-тичної та практичної підготовки студентів, оскільки ні те-орія, відірвана від сучасного суспільного життя, виробництва, освіти та ін., ані впадіння у практику без сучасної теоретичної підготовки, ґрунтовних наукових знань не можуть забезпечити всебічний розвиток майбутнього спеціаліста. Отже, теоретична та практична підготовка студентів у ВНЗ повинна мати ком¬плексний характер (практична спрямованість лекцій, їх зв'язок з конкретною професійною діяльністю; гармонійна система на¬вчальних практик, що мають виважені як теоретичний так і практичний компоненти, широке коло баз практики; та ін.).
По-шосте, гуманістична спрямованість навчального процесу у вищій школі, впровадження особистісного підхо¬ду як базової цінності, що визначає характер взаємодії ви¬кладача та студента. Так, утвердження особистісного підходу, протилежного авторитаризму, є пріоритетним за-
вданням всього сучасного освітнього простору в цілому та ви¬щої освіти зокрема. Метою особистісно-орієнтованої освіти є створення оптимальних умов для розвитку і становлення всіх суб'єктів освітнього процесу як суб'єктів діяльності і суспільних відносин, які здійснюють їх відповідно до стійкої ієрархічної системи гуманістичних та екзистенціональних особистісних цінностей [9].
Основними концептуальними положеннями особистісно-го підходу у вищій освіті є наступні:
• визначення основною задачею та результатом освітнього
процесу формування в особистості "образа - себе - в -бутті» (як єдність, адекватність трьох основних осо¬
бистісних складових: "образ Я», "образ Світу» та "образ
Я у Світі»), що передбачає пізнання, усвідомлене прийняття та розуміння особистістю навколишнього середовища й власного Я. Це передбачає стимулювання розвитку рефлексивності особистості як властивості, що забезпечує адекватне пізнання нею внутрішнього та зовнішнього світу, та чинника професійної децентрації;
• визнання людини як складної системи, яка безумовно здатна до саморозвитку, що передбачає необхідність створення умов для свідомої профілактики рсобистістю можливих негативних наслідків майбутньої професійної діяльності;
• визнання принципу домінування позитивного зворотного зв'язку між суб'єктами освітнього процесу на основі цінування, підтримки та взаємодопомоги;
• визнання принципу варіативності змісту та форм освітнього процесу, вибір яких повинен здійснюватися з урахуванням особливостей розвитку кожного суб'єкта, що передбачає відповідність навчального змісту освітнього процесу нагальним потребам особистості у межах соціокультурних норм та гуманістично спрямованих цінностей;
• визнання пріоритету активних форм та методів навчання, інтерактивних технологій, що дійсно передбачають суб'єкт - суб'єктну взаємодію, виступають засобами розвитку та корекції будь-яких психологічних властивостей та якостей особистості;
• визнання принципу створення збагаченого освітнього середовища як сукупності умов, які забезпечують вільний вибір суб'єктів освітнього процесу змісту та форм діяльності у відповідності із потребами їх розвитку визнання пріоритету індивідуальності, самоцінності, самобутності кожної особистості як активного носія суб'єктного досвіду;
• визнання фізичного, психічного та психологічного здоров'я особистості як основного пріоритету освітньої
діяльності. Це означає, що освітній процес спрямовується на створення умов щодо запобігання розвиткові
та подоланню негативних тенденцій в особистісному становленні суб'єкта (СІ. Подмазін).
Відтак, ще одною специфічною ознакою - принципом на-вчального процесу у вищій школі є: врахування вікових та індивідуальних особливостей студентів як суб'єктів освітнього процесу. Студентство є особливою соціальною ка¬тегорією, специфічною соціальною групою, організаційно об'єднаною інститутом вищої освіти. В соціально-психо-логічному аспекті студентство у порівнянні з іншими групами населення має найбільш високий освітній рівень, найвищій рівень пізнавальної мотивації, є найбільш активним освоите-лем культурних цінностей, має найвищій рівень соціальної ак¬тивності. Врахування цих особливостей студентства лежить в основі відношень викладача до кожного студента як до парт¬нера педагогічного спілкування, самобутньої, безумовно цінної особистості, яка здатна та прагне до самоосвіти й само¬вдосконалення. Крім того, н соціально-психологічній характе¬ристиці студентства важливо враховувати те, що це - особли¬вий етап розвитку особистості, який має свої вікові зако¬номірності. Студентство за своїми віковими рамками в більшості охоплює два етапи розвитку особистості: юність та рінню дорослість. Саме на цих вікових стадіях, за думкою ви¬датних психологів сучасності, відбувається становлення Его -ідентичності особистості як здатності зберігати власну внутрішню цілісність та відповідність у відношеннях з іншими та суспільством в цілому (Е. Ериксон); утвердження зрілої Я -концепції особистості (К. Роджерс, А. Маслоу), яка охоплює як власне особистісний, так і професійний компонент (професійну Я-концепцію); досягнення соціальної зрілості (Б.Г. Ананьєв) та ін. Саме в цей час відбувається дійсне становлен¬ня соціальної самостійності особистості: відносної еко¬номічної самостійності, початок самостійного життя поза батьківською родиною, створення власної сім'ї. В цей віковий період відбувається особливе структурування інтелекту (мнемічне ядро інтелекту особистості цього віку характери¬зується постійним чередуванням піків та оптимумів однієї, чи іншої складових функцій) (Б.Г. Ананьєв); специфічною ди¬намікою характеризується мотивація особистості (домінуван¬ня мотивації досягнення та пізнавальної мотивації у структурі професійних мотивів) (М.П. Ільїн).
Все це повинно відображатися у формах, методах ор-ганізації навчальної діяльності та педагогічного спілкування у ВНЗ, а також усвідомлюватись тоді, коли йдеться мова про ви¬ховання студентів.у вищій школі (що запозичене з радянської педагогіки). Наголошуючи на необхідність реалізації виховної функції педагога вищої школи, треба розуміти, що виховання як «цілеспрямований та систематичний процес впливу (пря¬мих зовнішніх до того ж словесних впливів) викладача на сту¬дента з метою формування в нього певних рис, моральних яко¬стей, світогляду» не може бути адекватним не тільки меті су¬часної гуманістичної освіти в Україні в цілому, але і вузівсько¬го навчання зокрема. Оскільки таке виховання суперечить принципам особистісно-орієнтованого навчання, суперечить тому, що викладач має справу вже з дорослою, зрілою люди¬ною - студентом, яка сама приймає рішення щодо самого себе і має безумовне право на індивідуальність. Проте, виховання
як створення рефлексивного середовища, як сприяння станов-ленню позитивного соціально-психологічного клімату в сту¬дентській групі, є необхідним.
З психологічної точки зору, як цілісне явище професійно-педагогічна діяльність є особливою життєвою реальністю в її предметному, часовому і просторовому аспекті. При предмет¬ному розгляді професійна діяльність педагога характери¬зується певним об'єктом (те, на що спрямована діяльність) та суб'єктом (той, хто реалізує діяльність), метою (передбачува¬ний, очікуваний результат, на досягнення якого спрямована діяльність), способами (шляхи досягнення цілі) і засобами (сукупність матеріальних елементів, завдяки яким дося¬гається ціль) досягнення цілей і задач, функціями (зовнішні прояви, значення діяльності) й умовами (елементи оточуючо¬го середовица, без яких діяльність не може існувати).
Специфіка педагогічної діяльності пов'язана, перш за все, з особливостями її об'єкта та суб'єкта.
Об'єкт, суб'єкт і ціль педагогічної діяльності - явища істо-ричні: вони виникають і формуються, а отже і визначаються як відображення етапу соціального розвитку науки і суспільства в цілому. Так, об'єктом педагогічної діяльності в радянській педа-гогіці довгий час визначали учнів, студентів, а метою - вихован¬ня члена суспільства розвитого соціалізму. Сучасна гуманістич¬на психолого-педагогічна наука прагне до суб'єкт - суб'єктної рольової системи педагогічного процесу, у якій і педагог (вчи-тель) і студент (учень) є його активними діячами. А об'єктом професійної діяльності педагога виступає педагогічний процес як система взаємопов'язаних навчально-розвивальних задач (В.О. Сластьонін); знання про навколишню дійсність (І.Я. Зя-зюн); спеціальні знання (І.І. Кобиляцький); процес освоєння професійної діяльності (Рогон Є.І.). Відсутність єдиного підхо¬ду до визначення об'єкта педагогічної діяльності, таким чином, підкреслює проблемність даного питання. Адже орієнтація про¬фесійної освіти на суб'єкт суб'єктну взаємодію і з теоретичної і з практичної точки зору є достатньо новою.
Предметом педагогічної діяльності є управління процесом навчання, освіти і виховання студентів, доцільна організація їх професійного розвитку (А.М. Алексюк).
Ціль професійної діяльності педагога динамічна. Виника¬ючи як відбиття об'єктивних тенденцій суспільного розвитку, ціль педагогічної діяльності завжди є елементом вищої мети суспільства - сприяння розвитку і формуванню особистості в гармонії із самої собою і соціумом у цілому. Специфікою діяльності педагога є те, що її ціль визначається суспільством. Педагог не вільний у виборі кінцевих результатів своєї праці, але конкретні задачі, що виходять з мети, він повинний вису¬вати сам, співвідносити з умовами реалізації діяльності.
Ціллю професійної діяльності педагога вищої школи є створення умов щодо всебічного гармонійного розвитку май-бутніх спеціалістів (А.М. Алексюк); забезпечення успішного оволодіння студентами знань, вмінь і навичок загальнонауко-вих (фундаментальних), спеціальних (профілюючих) та суспільних наук й формування на цій основі цілісного науко¬вого світогляду (І.І. Кобиляцький).
Засобами професійної діяльності педагога вищої школи є: 1) наукові (теоретичні й емпіричні) знання, за допомогою і на ос-нові яких формуються знання студентів; 2) носіями знання вис-тупають тексти підручників, книг і т.д.; 3) допоміжними засоба-ми виступають технічні, комп'ютерні, графічні й ін. прилади.
Способами реалізації педагогічної діяльності є різні педа-гогічні технології, форми, види і методи навчання. В багатьох випадках досліджуючи методи професійної діяльності педаго¬га вищої школи, автори неправомірно ототожнюють методи педагогічної діяльності вищої школи із методами діяльності шкільного вчителя, невраховуюючи суттєві відмінності вузівського навчання від загальноосвітнього. Так, на відміну від загальноосвітнього навчання, у вищій школі студент пови¬нен оволодіти сучасною наукою, отримати професійну освіту. Тому вузівські методи навчання і для педагога, і для студента, не є способом трансформації та осмислення знання, а метода-
ми проникнення в процес розвитку науки, розкриття її мето-дологічних основ, а відтак, - види і методи навчання у вищій школі є видами і методами наукового дослідження (це особли¬во стосується профілюючих дисциплін, спецкурсів та спец-практикумів). Ступінь гармонійності, єдності методів навчан¬ня та методів науки у ВНЗ, за думкою М.Д. Нікандрова, І.Т. Огороднікова, СІ. Архангельського та ін. дослідників педа¬гогіки вищої школи [2;6], визначає науковий рівень викладан¬ня у вищій школі: чим найбільш органічним є поєднання ме¬тодів навчання та наукових методів, тим вищій науковий рівень викладання й професійної підготовки майбутніх спеціалістів.
Професійна діяльність педагога вищої школи є полі-функціональною, вона передбачає єдність викладання як из-ложение науки; наукової діяльності; керівництва навчально-пізнавальною діяльністю студентів за допомогою логіки ви-кладеної науки, її теорії, перспектив розвитку та існуючих на¬укових проблем; навчання методам роботи у лабораторіях, використання ТСО, методик спостереження та експерименту; керівництво, стимулювання самостійної роботи студентів; сприяння розвитку їх загальнолюдських властивостей, світо¬гляду; формування та розвитку професійних якостей май¬бутніх спеціалістів та ін.
Оскільки професійна діяльність педагога вищої школи є педагогічною діяльністю, то більшість функцій вчителя та пе-дагога вищої школи є єдиними, але в той же час кожна з них має свої специфічні особливості які обумовлені метою про-фесійної освіти, специфікою навчального процесу у ВНЗ, віковими особливостями аудиторії та тим, що педагог вищої школи одночасно виступає у декількох ролях: як педагог - ви¬кладач певної учбової дисципліни, як науковець - дослідник, як керівник учбово-пізнавальною активністю студентів, як куратор, організатор студентської групи.
Так, серед термінальних функцій, або функцій - цілей, що пов'язані із стратегічними напрямками педагогічної діяльності та відображають її сутнісні цілі та завдання виділяють-ся не тільки навчальна функція (педагог сприяє оволодінню студентами системою загальнонаукових (фундаментальних), спеціальних (профілюючих) та суспільних знань, вмінь та навичок, необхідних для успішної професійної діяльності та життя в сучасному суспільстві), але і розвивальна функція (через оптимізацію ситуації навчання педагог сприяє успішному, позитивному соціально-психологічному та про-фесійному розвиткові студента) та виховна функція (педагог сприяє, створює умови щодо формування та розвитку у сту-дентів професійних переконань, системи наукових, професійних та загальнолюдських цінностей; виступаючи у ролі куратора студентської групи педагог вищої школи сприяє позитивності її виховного впливу).
Інструментальні, або функції - засоби, включають до себе групу функціональних задач, завдяки яким цілі педагогічної діяльності перетворюються у безпосередній процес взаємодії педагога з конкретними студентами в реальних умовах навчального процесу у ВНЗ. Це інформаційна, ілюстративна, на¬уково-дослідницька, діагностична, стимулююча та прогностична функції, специфічною ознакою яких є спрямованість на стимулювання пізнавальної, навчальної та наукової актив-ності студентів як основного діючого чинника? та критерію ефективності їх реалізації педагогом вищої школи.
До операційних функцій професійної діяльності педагога вищої школи або функцій - прийомів відносяться: методична, управлінська, організаційна, коригуюча та констатуюча функції. Всі вони ретельно описані в роботах Н.В. Кузьміної, В.А. Семиченко та ін.
Таким чином, професійна педагогічна діяльність є поліфункціональною сферою діяльності, й потребує від педа¬гога у кожний конкретний момент включення у навчальний процес виконувати декілька функцій одночасно. При чому, всі ці вищезазначені функції педагогічної діяльності органічно взаємопов'язані, їх неможливо розкласти на окремі навчальні та виховні напрямки. Саме у єдності вони відображають спе-цифіку професійної діяльності педагога вищої школи, підкрес¬люють її складний характер.
Особливістю професійної діяльності педагога вищої школи є її змістовна багатоаспектність, яка включає до себе наступні компоненти: гносеологічний або науково-дослідницький (здійснення наукових досліджень, аналіз власного та чужого педагогічного досвіду, пошук нових методів навчання, вивчення індивідуальних особливостей студентської групи, власних ускладнень професійної діяльності, та ін.); конструктивний (пла¬нування власної педагогічної діяльності, прогнозування її ре¬зультатів та ін.); прогностичний (передбачення можливої по¬ведінки студентів в різних умовах, прогнозування ефективності впровадженої педагогічної системи та ін); організаторський (організація власної діяльності та поведінки в реальних умовах, безпосередня реалізація плану діяльності, мобілізація сту-дентської групи й ін.); та, власне, комунікативний.
Специфічною особливістю професійної діяльності педаго¬га вищої школи виступає її всеохоплюючий комунікативний характер. Кожна форма організації навчання у вищій школі (лекції, семінарські заняття, практичні та лабораторні роботи, консультації, різноманітні форми організації самостійної роботи студентів, колоквіуми, заліки й іспити, наукові студентські семінари, конференції і т.д.) - це певним чином побу¬доване професійно-педагогічне спілкування викладача із студентом, яке потребує від педагога не тільки знання певного спеціального матеріалу - змісту викладання, а, перш за все, високого рівня розвитку професійних комунікативних якостей, професійної культури, сутність яких буде розкрита далі.