Виховні приписи у становленні особистості (частина 4)

Світ потреб людини, що реально існує у формі бажань, прагнень, інтересів, устремлінь - надзвичайно різноманітний. Від народження біологічні, а згодом й елементарні культурні потреби майбутнього школяра повністю задовольняють дорослі, насамперед батьки.

Із часом деякі потреби дитина може задовольняти самостійно, звичайно, за належного виховання. Інакше вона стає вередливою, навіть істеричною, ображається, у неї формуються особистісно деструктивні настанови.

Спосіб, яким користується підростаюча особистість для задоволення власних потреб на перших стадіях, — суто емоційний, і лише згодом більшою чи меншою мірою осмислюються нею.
Тож виникає проблема пошуку засобів блокування такого способу в психологічній структурі дитини. Корекційна робота тут досить складна, її може здійснювати педагог-вихователь, котрий володіє необхідними знаннями та прийомами впливу на того чи іншого вихованця. Через те головним засобом має виступити механізм самовідмови, який треба сформувати у вихованця, навчити його ним користуватися. Це потребує створення цілісної виховної програми з певними етапами реалізації.

1. Початковий етап полягає в усвідомленні вихованцем системи потреб людини. У цьому зв'язку виділяються матеріальні та ідеальні (пізнавальні, художні, комунікативні, технологічні) потреби. Учень має розуміти специфіку цих потреб у контексті людського життя.

2. На другому етапі вихованець знайомиться з матеріальним та емоційно-духовним забезпеченням цих потреб, особливо матеріальних, які переважають у потребнісній самосвідомості дитини.

3. Третій етап передбачає розуміння вихованцем необхідних і достатніх потреб на даному етапі його життя. У цьому зв'язку він осягає (особливо якщо йдеться про матеріальні потреби) реальні фінансові статки сім'ї. Та навіть незважаючи на це, у нього має бути вихований здоровий потребнісний раціоналізм, за якого відбувається доцільне врівноваження матеріальних і духовних потреб.

На основі оволодіння вихованцем змісту цих етапів у нього й може виникнути механізм самовідмови у сфері задоволення розглянутих потреб.

З певною вірогідністю сформований таким чином механізм самовідмови працюватиме і в умовах, коли особистість користуватиметься лише власними матеріальними та душевно-духовними резервами у задоволенні своїх потреб. Головним тут має бути правило: предмет бажання, який за певних причин не може бути досягнутий нині, відклади на майбутнє або взагалі відмовся від нього.

Самовипробування у розвитку особистості

 

Накопичуючи різноманітні розумові, вольові, емоційно-почуттєві, діяльнісні утворення, підростаюча особистість час від часу випробовує себе, застосовуючи ці утворення у зовнішніх видах активності (у певних справах чи поведінці). Сучасні екстремальні види спорту — яскраве підтвердження такої закономірності. Часто можна також спостерігати ситуацію, коли підліток долучається до надто важких фізичних занять, аби перевірити силу волі тощо. Такі прагнення необхідні для цілісного розвитку особистості, її самоствердження та формування почуття позитивної самоцінності.

Вважатимемо таку активність зовнішнім самовипробуванням. Педагог, можливо, й не беручи до уваги окреслену закономірність або й не знаючи її, все-таки час від часу її практично реалізує. Це — внутрішнє самовипробування. Природу цього явища нині не розкрито, але, на відміну від зовнішнього самовипробування, випробування внутрішнє під керівництвом педагога спонтанно виникнути не може. Воістину самовипробування без перебільшення можна віднести до глибоких таємниць внутрішнього світу людини. Зауважимо, що внутрішнє самовипробування — це дещо більше, ніж перевірка; воно набуває рис дослідження. Тепер дамо відповідь на основне питання: що має бути предметом внутрішнього випробування і яка внутрішня інстанція виступатиме у функції випробувача?

Якщо вести мову про внутрішнє самовипробування під кутом зору духовно-морального розвитку особистості, то безпосереднім предметом такого діяння мають виступити вчинки-думки та вчинки-почуття, які ми формулюємо щодо інших людей. Зазначимо, що ці вчинки мають таке ж значення, як і зовнішні дії. Отже, окремі думки та прагнення, що виникають у внутрішньому світі особистості, мають спершу усвідомлюватися нею, аби стати предметом випробування.

Конкретизуємо це судження: думки, бажання можуть мати як моральну, так і аморальну спрямованість, а отже, й відповідну суспільну цінність. Відтак внутрішньою інстанцією, спроможною випробувати такі утворення, має бути певна благородна цінність, яка вже існує у внутрішньому духовному досвіді особистості - турботливість, щедрість, справедливість тощо. Такі цінності у духовному Я особистості виступають як духовні підструктури. Наголосимо: лише певна благородна цінність може реалізувати функцію випробування у повному обсязі, тобто не залишиться на етапі лише виявлення. Адже вона є адекватною як для моральних, так і для аморальних думок та бажань. Якщо у ролі випробувача виступить асоціальна цінність, вона схвально поставиться якраз до внутрішніх аморальних проявів особистості. Таким чином, процес внутрішнього випробування має виховне значення, оскільки, об'єктивно діагностуючи ту чи іншу думку чи потяг, благородна цінність як духовна підструктура Я-особистості впливатиме на ці прояви, підтримуючи одні й гальмуючи інші. Ця перетворювальна робота благородної цінності Я-особистості має бути не лише логічним, а й емоційно-смисловим продовженням функції виявлення внутрішньо розгорнутих вчинків.

Розкрита нами природа внутрішнього духовного самовипробування дає змогу ввести його у реальний виховний процес на всіх етапах формування і розвитку особистості. У єдності з іншими рефлексивними механізмами цей механізм сприятиме подоланню тих бар'єрів, які виникають на складному шляху духовного зростання людини.

 

 

У виховному процесі нині не враховується зв'язок між певною предметною (пізнавальною чи практично-перетворювальною дією) вихованця та його духовно-моральним діянням. Вважається, що це різні за операційною спрямованістю форми активності. Перша ґрунтується в основному на психологічних механізмах, зокрема способах мисленнєвої діяльності, тоді як друге - на рушійних силах (бажанні, інтересі, мотиві). Так, у площині безпосередніх засобів реалізації між цими формами активності існує якісна відмінність, за якої не виникає явище індукції як спонуки до взаємореагування.

Однак у психологічній організації суб'єкта предметної дії існує фактор, який призводить до вираження зв'язку між нею і духовно-моральним діянням. Таким фактором є кінцевий результат тієї чи іншої практичної дії, який має бути успішним, тобто відповідати певним соціальним нормативам. Наголосимо, що його вплив на духовно-моральне діяння не прямий, а опосередкований.

Розкриємо цей процес. Одержаний результат неодмінно оцінюється суб'єктом. У такому оцінюванні головне місце займає емоційне переживання. Якщо цей результат успішний, то він викликає не одну, а цілий ансамбль позитивних емоцій: радості, гордості, задоволення, самоцінності. Це й дарує суб'єктові стан душевного умиротворення.

Внаслідок цього усі нижчі емоційні прояви (особливо егоїстичної спрямованості) затухають, втрачають свою рушійну енергію, а натомість актуалізуються доброчинні спонуки образу Я-суб'єкта. Він стає відкритим до потреб іншої людини; план духовності перестає бути для нього відчуженим.

Тож вихователь, знаючи цю психологічну закономірність, має враховувати й змістове наповнення часу вихованця під час включення його у певний особистісний акт. І чим більшою суспільно значущою цінністю оперує вихованець, тим важливіше приурочити її до одержаного ним позитивного предметного результату.

 

 

У виховному процесі педагогу важливо зафіксувати момент безпосередньої визначеності вихованця в неухильному напрямі до духовності. Адже він може обрати й зворотний шлях свого становлення з усіма його духовними втратами. Слід зважати на те, що у поступі до духовності необхідна стадія, коли певні складові духовності лише присутні у внутрішньому світі вихованця, проте вони ще не виявляються повноправними й постійними виразниками його духовності. Тож йому потрібно ще подолати складний шлях зміцнення духовних надбань, щоб стати справді духовною особистістю. На цьому шляху вихованцеві не обійтися без зовнішньої підтримки. Тому тут украй важливо, хто надаватиме таку підтримку.

Звичайно, особа, яка сама має істотні вади, не годиться для цього. Попри це, інколи вихованець тяжіє саме до такої особи, не вміючи визначити її істинне духовне обличчя. До того ж незрідка вона вміло маскує його. З огляду на це, у вихованця слід сформувати настанову на те, що він ні за яких обставин не повинен ухилятися від поради та допомоги з боку духовно зрілих педагогів та батьків.

 

 

Виховна дія педагога завжди наповнена сподіванням, що вона викличе особистісні зміни вихованця, тобто розрахована на конкретні поведінкові прояви або певні узагальнено-смислові утворення. Однак очікуване особистісне зрушення не завжди настає одразу. Тоді вдумливий педагог запитує себе: "Чому так сталося?" І найчастіше мотивує це певною своєю методичною недосконалістю, коли він здійснює відповідну рефлексію.

Звичайно, частка правди у цьому є. Педагог може щось змінити в організаційно-процесуальній характеристиці своєї дії. Проте основна причина криється в емоційно-ціннісній структурі вихованця. У даній структурі є різні за соціокультурною значущістю цінності. Схвалюються вони соціумом чи ні, ці вартості залишаються важливими для вихованця, такими, якими він дорожить. Відмова, зокрема, від суспільно несхвального утворення для нього - завжди менш чи більш емоційно сильна драма, адже, він мусить зректися того, що є сутністю його індивідуального теперішнього життя в соціумі. Така відмова спричиняє певний часовий інтервал у прийнятті нової особистісної цінності. Вихованцеві потрібен час, аби, так би мовити, попрощатися з набутою вартістю. Лише після цього він зможе внутрішньо налаштуватися на прийняття нової цінності. Педагог має враховувати це у своїй виховній роботі.

 

У виховному процесі повсюдне психологічне явище, сутність якого полягає в тому, що реалізоване власне духовне діяння вихованець повністю залишає у своєму минулому житті. Відтак воно втрачає свій особистісно перетворювальний потенціал, витісняючись іншими життєвими сюжетами: подіями, ситуаціями, випадками. У наступній виховній взаємодії педагог починає все спочатку, хоча між минулим виховним контактом і теперішнім істотної відмінності немає. Це безпосередньо відбивається як на темпі духовного розвитку, так і на його стійкості. Та й сфера дії цього розвитку залишається досить обмеженою.

Значно доцільніший у цьому зв'язку виховний прийом, коли педагог спонукає вихованця поставити попередню виховну подію в істотне ставлення до самого себе теперішнього. Так, вихованець має охарактеризувати себе нинішнього в основних духовних надбаннях, далі ввести попередню духовну ситуацію у реальну духовну структуру й узгодити їх як минуле, що є водночас і моральним теперішнім. Така духовна самодіяльність відіграватиме позитивну виховну роль.

 

На відміну від розглянутого нами способу повернення минулого духовного діяння у внутрішню духовну структуру теперішнього, бувають випадки, коли суб'єкт боїться певної минулої події (наприклад, якогось нещастя). Тут слід уточнити, що суб'єкт боїться минулого не тому, що нещастя вже позаду, а через те, що воно може повторитися, тобто стати майбутнім. Якщо я боюсь колишньої образи, то це тому, що я не поставив її в істотний зв'язок з самим собою минулим і сам тим чи іншим способом завадив образі відійти в минуле. Коли щось справді минуло, то я не можу його боятися. Суб'єкт у цій ситуації, на відміну від першої, має робити все, щоб неприємне минуле не повернулося у нинішній день.

 

 

Педагог має постійно формувати у вихованців уміння відрізняти у житті істотне від другорядного, відмовлятися від того, що не зачіпає його глибинні сенси, які наявні у його особистому житті. Важливо, щоб ці духовні складові буття вчасно реалізовувалися.

Однак це не завжди можливо. Тоді вихованцеві необхідно докласти вольових зусиль для подолання наявних перешкод, аби те чи інше морально-духовне устремління чи життєвий намір були переведені з ідеального плану в план реальності. Буває й так, що від деяких цих устремлінь необхідно взагалі відмовитися, компенсуючи їх більш значущими перевагами. Звісно, вихованець має бути внутрішньо готовим для таких трансформацій.