Асоціативно-рефлекторна теорія навчання побудована на основі закономірностей умовно-рефлекторної діяльності мозку людини, що були відкриті й обґрунтовані у працях І.М.Сеченова та І.П.Павлова. У мозку людини постійно відбувається утворення великої кількості умовно-рефлекторних зв'язків (асоціацій) між різноманітними зовнішніми та внутрішніми подразниками й реакціями на них. Які з цих асоціацій закріплюються в довгостроковій пам'яті, залежить від умов дії подразників. Маються на увазі насамперед часові інтервали, кількість сполучень умовних подразників, їх контрастність, підкріплення, кількість повторень та ін. Нервове збудження має властивість іррадіації, а саме — в процесі формування будь-якого умовного рефлексу схожі подразники викликають спочатку і схожу умовну реакцію. Диференціація відбувається завдяки підкріпленню, систематичному повторенню, комбінованому представленню певних потрібних подразників (стимулів) та ін.
Цією теорією обґрунтовується необхідність повторення як умови утворення й закріплення асоціацій, пояснюється природа помилок з курсу інформатики і вказуються шляхи їх попередження та усунення. Для дослідження закономірностей свідомого й активного навчання необхідно враховувати, що процес усвідомлення і запам'ятовування мас складний характер і являє собою спільну діяльність обох сигнальних систем. Основні форми цих процесів — це різні розумові дії і перш за все аналіз та синтез, які відбуваються на рівні другої сигнальної системи.
Отже, основними положеннями асоціативно-рефлекторної теорії навчання є такі:
- • засвоєння знань, формування умінь і навичок, розвиток якостей особистості у процесі навчання є не що інше, як утворення в свідомості індивіда різних систем асоціацій, починаючи від простіших і закінчуючи узагальненими;
- • процес утворення асоціативних систем включає в себе чуттєве сприймання предметів і явищ, усвідомлення, доведене до розуміння їх внутрішніх зв'язків і відношень, запам'ятовування і застосування знань на практиці,
- • центральним ланцюгом цього процесу є аналітико-синтетична діяльність індивіда в процесі розв'язування навчальних завдань,
- • вирішальними умовами ефективності навчання є розвиток активного ставлення учнів до навчання, пред'явлення навчального матеріалу в певній послідовності і формі, які активізують їх пізнавальну діяльність (проблемність, наочність, варіювання умов задачі з метою виявлення суттєвих спільних властивостей об'єктів і їх відмінностей тощо), демонстрація і закріплення у вправах різних прийомів розумової і практичної діяльності.
Характерною рисою асоціативно-рефлекторної теорії навчання с особлива її увага до розумового розвитку, активізації пізнавальної діяльності, до формування в учнів самостійності, творчого і критичного мислення. Управління пізнавальною діяльністю ця концепція вбачає у виявленні психологічної природи тих чи інших асоціацій, що дає можливість управляти процесом їх вироблення, ліквідувати помилкові асоціації, створювати нові види асоціацій.
Слабкою стороною асоціативно-рефлекторної концепції є неспроможність пояснити найважливіші сторони навчального процесу, зокрема застосування системного підходу до структури навчально-пізнавальної діяльності.
Більш адекватним представленням про освітній процес слід вважати інтерпретацію його як процесу засвоєння учнями різних видів діяльності. Діяльність — більш широке поняття, оскільки крім знань, вмінь і навичок передбачає мотиваційний, оцінюваний та інші аспекти навчання
Діяльнісний підхід становить вихідну методологічну установку теорії навчання. Різні аспекти даного підходу розроблені в дослідженнях психологів і педагогів Л.С.Виготського, А.Н.Леонтьєва, С.А.Рубінштейна, В.В.Давидова, Н.Ф.Тализіної та ін. 3 цих досліджень випивають такі положення.
- в діяльності не лише проявляється здібність учнів, айв ній вони і створюються,
- при організації певного виду освітньої діяльності учнів формуються відповідні цьому виду здібності і якості особистості
Діяльнісний підхід потребує певної форми організації, особливого змісту, різні способи роботи та їх послідовність, спеціально підготовленого вчителя, засоби навчання. При цьому виділяються три головних об'єкти діяльність учнів, діяльність учителя, взаємодія діяльностей учня і вчителя.
Діяльність, на думку А.Н.Леонтьєва, мотивований процес використання учнем тих чи інших засобів для досягнення власної або зовнішньої мети. Тобто виділяються суб'єкти, процес, предмет, умови, способи, результати діяльності.
Основою діяльнісної теорії навчання і теорії поетапного формування розумових дій, розробленої А.Н.Леонтьєвим, П.Я.Гальперіним, Н.Ф. Тализіною, с гіпотеза про принципово спільну будову зовнішньої і внутрішньої діяльності людини.
Основні тези діяльнісного підходу полягають у тому, що людина виявляє властивості і зв'язки елементів реального світу лише в процесі і на основі різних видів діяльності (предметної, розумової, колективної). У навчальній діяльності, як і в кожній діяльності, виділяють три компоненти:
- 1) мотиви і завдання;
- 2) дії (навчальні);
- 3) контроль і оцінювання.
А.Н. Леонтьєв підкреслював, що для оволодіння знаннями і вміннями необхідно здійснити діяльність, адекватну тій, що втілена в цих знаннях і вміннях. Процес навчання розглядається як процес управління діяльністю, компонентами якого є суб'єкти впливу, акти їх перетворення, а також продукт, умови і засоби перетворення. Розрізняється зовнішня практична діяльність, у рамках якої відбувається засвоєння, і внутрішня розумова діяльність, при цьому вважається, що структури внутрішньої і зовнішньої діяльності однакові.
Предметом засвоєння в процесі навчання при цьому вважається дія. Процес діяльності починається з постановки мети, далі слідує уточнення задач, відпрацьовування плану, схем дій, потім учень приступає до предметних дій, використовує певні засоби і прийоми, виконує необхідні процедури, порівнює хід і проміжні результати з поставленою метою, вносить корективи до своєї наступної діяльності. Дія структурована і включає предмет перетворення, продукт (мету), засоби, а також сам процес перетворення. Знання включаються в усі компоненти дії. Процес перетворення полягає в створенні (або актуалізації) орієнтувальної основи дії (ООД), яка є здійсненням самого перетворення, контролю і корекції.
При цьому вважається, що висока ефективність формування розумових дій забезпечується перш за все повнотою орієнтування учнів в засвоюваній дії і надає навчанню чітку цілеспрямованість і послідовність. Мета навчання, як образ майбутнього кінцевого результату (знань, навичок, умінь), реально закладається в схему орієнтувальної основи дій, тому учень, організуючи свою діяльність згідно з ООД, не може не досягти того результату, який намітив вчитель. Це сприяє запобіганню помилок і зменшує потребу у виконанні однотипних вправ під час формування умінь і навичок, прискорює їх формування.
Орієнтовна основа дії є психологічним механізмом регуляції перетворень. П.Я.Гальперіним і Н.Ф.Тализіною введено три критерії ООД: повнота (повна-неповна). узагальненість (узагальнена-конкретна), спосіб її одержання (самостійно або від учителя). У випадку неповної, конкретної, одержаної самостійно ООД з'ясування і подальше опрацювання матеріалу учнем проходить з помилками, з недостатнім виділенням істотних ознак і розумінням змісту. У разі повної, конкретної поданої у готовому вигляді ООД навчання проходить більш впевнено, з розумінням, з чітким виділенням істотних і неістотних ознак понять, відбувається найбільш ефективне навчання. Засвоєння знань розглядається як процес засвоєння дій щодо застосування цих знань. Змістом знань є поняття, які є суттєвими ознаками об'єктів і явищ. Дії поетапно підводяться під поняття. При цьому створюється мотивація до засвоєння поняття, уточнюється склад ознак понять, порядок і рівеньвикористання поняття в об'єкті або явищі, що вивчається.
Н.Ф.Тализіна включає в засоби поетапного засвоєння прийомів пізнавальної діяльності — мислення пам'яті, уваги, — найважливішими з яких є логічні прийоми мислення виділення властивостей об'єктів, означення понять розпізнавання, виведення насідків, умовиводів, класифікація і доведення.
Основним у процесі навчання вважається засвоєння знань. А.Н.Леонтьєв вважає, що для засвоєння знань учень повинен здійснити сприйняття об'єкта (способу дії з ним), зрозуміти властивості об'єктів в їх подібності і відмінностях (здійснити діяльність щодо виявлення властивостей і способів дій з ними), використати засвоєні дії для пошуку, перевірки і пояснення одержаних знань.
Процес засвоєння знань, згідно з положеннями Н.Ф.Тализіної і П.Я.Гальперіна, здійснюється через шість етапів.
1) мотивація — етап, який мобілізує вольові зусилля і емоційну сферу учнів, спрямовує діяльність і підсилює її цілісну роль,
2) з’ясування схеми орієнтовної основи Залежно від повноти ООД виділяють три типи орієнтування в діяльності і побудові структури навчання
Перший тип орієнтування — учням надається зразок дії і оголошується її результат. Вони не одержують в повному обсязі відомості-орієнтири про спосіб виконання дії, що формується, тому діють шляхом спроб і помилок. Учитель, який працює за таким типом ООД, по суті сам програмує помилки учнів, тому йому доводиться більше займатися усуненням помилок, переучуванням, доучуванням, ніж правильним навчанням.
Другий тип орієнтування — учням дається алгоритм або правило-орієнтир виконання дії чи завдання. При цьому навчання йде без великої кількості помилок, але тут слабко розвивається евристична діяльність учнів.
Третій тип орієнтування — учні не стільки навчаються способу виконання дії у конкретній ситуації, скільки вчаться аналізувати ситуацію і самі складають узагальнену схему або алгоритм дії чи розв'язування задачі ООД може даватись учителем в узагальненому вигляді, а учні самостійно будують ООД до необхідної повноти при розв'язуванні конкретної задачі.
Застосування третього типу орієнтування сприяє створенню в учнів такого фундаменту знань, умінь і навичок, який дає можливість учням швидко орієнтуватися за нових умов, діяти і опановувати нові знання і навички самостійно;
- 1) виконання дії в матеріалізованій формі (тобто дії з об'єктами, поданими у вигляді знаків, схем, моделей);
- 2) виконання дії у голосній мові. Промовляння вголос дозволяє учневі стежити за ходом виконання дії, управляти нею у разі потреби, забезпечує єдність зовнішньої (предметної) і внутрішньої (розумової)діяльності учнів. Згодом таке промовляння починає гальмувати продуктивність формування навичок і тому воно поступово переходить в скорочене промовляння «про себе». Це означає, що відбувається перехід на новий етап;
- 3) виконання дії в мові «про себе». Це означає, що виконуючи ту чи іншу дію, учні роблять зупинки, паузи, протягом яких промовляють«про себе» чергову операцію, орієнтуються в ній і потім виконують її. Вчитель контролює лише виконавчу частину дії. Наприкінці цього етапу також відбувається скорочення промовлянь «про себе», і відмова від них, що означає автоматизацію дії, її контроль, який переходить у чуттєвий досвід. Навчання наближається до завершального етапу;
- 4) виконання дії у розумовій формі (оперуючи образами і поняттями, без участі зовнішніх знаків і форм). На цьому етапі дія поступово засвоюється і перетворюється на вміння.
Традиційне навчання, побудоване на асоціативно-рефлекторній теорії, передбачає засвоєння знань шляхом попереднього заучування, запам'ятовування, а лише потім застосування. При цьому часто потрібних знань не вистачає, разом з тим наявні виявляються непотрібними, зайвими знаннями. Згідно з теорією поетапного формування розумових дій знання про дію формуються в процесі самої діяльності, яка мотивовано забезпечує учнів орієнтувальною основою дії або діяльності в цілому.
Теорія поетапного формування розумових дій добре узгоджується з діяльнісним підходом до розвитку особистості, основна теза якого полягає в тому, що людина виявляє властивості і зв'язки елементів реального світу лише в процесі і на основі різних видів діяльності (предметної, розумової, колективної, індивідуальної та ін.). Учень добре усвідомлює лише те, що виступає як прямий предмет і мета його власної діяльності. Тому необхідне виконання учнями відповідних дій з навчальним матеріалом (а не просто його спостереження і прослуховування). Активне формування навчальної діяльності веде до суттєвих змін в особистості учня, в його свідомості, до новоутворень в його інтелектуальній і моральній складових, тобто сприяє становленню учня як суб'єкта діяльності, як індивідуальності.
Недоліком цієї теорії є відокремлення внутрішньої мови від перших етапів навчання, оскільки мовлення важливе на всіх етапах пізнавального процесу. Ця теорія недостатньо повно розроблена для всіх рівнів і сторін навчання, зокрема на рівні формування і розвитку творчої діяльності учнів.