У Державній національній програмі "Освіта" (Україна ХХІ століття) наголошується на необхідності вдосконалення освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку в системі закладів суспільного виховання, забезпечення їхньої повноцінної життєдіяльності та соціальної адаптації, розвитку адаптаційних можливостей.

Діти з відхиленням психофізичного розвитку мають, як відомо, сталу соціальну дезадаптацію, яка обмежує можливості їх інтеграції в соціум. З огляду на це необхідно впроваджувати заходи щодо поліпшення стану соціальної адаптації, особливо вмінь та навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності. Вирішенню проблеми розвитку й адаптації дітей із психофізичними порушеннями приділяють увагу вітчизняні вчені (В. Бондар, Л. Вавіна, Т. Вісковатова, В. Масенко, Т. Сак, О. Рохліна та ін.) У своїх працях вони переважно наголошують на труднощах адаптації до процесу навчання цієї категорії дітей. Проте поза увагою залишається така важлива складова соціальної адаптації як формування мовленнєвої компетенції учнів.

Серед проблем, які постають перед учителем допоміжної школи, значне місце посідає формування навичок письмового та усного мовного спілкування. Створення мовного середовища, спеціальна організація мовленнєвих ситуацій в допоміжній школі є головними умовами успішної роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів. О. Леонтьєв наголошує "... все, що ми говоримо в буденному житті, ми говоримо для чогось (мотив) і чомусь (мета), і якщо хочемо, щоб учень продукував в умовах навчального процесу те чи інше висловлювання, необхідно створити йому такі зовнішні і внутрішні обставини, за яких він був би змушений вживати бажане для нас (за змістом) мовленнєве висловлювання". Організовуючи цілеспрямовані мовленнєві ситуації, вчитель має забезпечити стимул для висловлювання. Це може бути спонукання до розповіді, в якій учні змушені висловитись; пропозиція до участі у певній діяльності; виконання певної ролі; дати відповідь на запитання, застосовувати опорні слова, й т. ін.

У вересні 2007 року був обстежений стан формування мовленнєвої компетентності учнів 2 класу за оціночною шкалою, яка містила в собі такі показники: уміння сприймати текст на слух, розвиток діалогічної та монологічної мови, володіння створювати усні та писемні висловлювання ( з допомогою вчителя), культура мовлення. Показники стану мовленнєвої діяльності обстежених учнів дали змогу зробити слідуючи висновки:

- у 80% учнів 2 класу наявні порушення мовлення усного чи письмового (діти – логопати);

- 60% учнів неправильно структурують усні висловлювання , а записати їх можуть тільки за допомогою дорослого;

- 54% дітей відповідають на питання після прослуховування тексту, відповіді короткі, часто односложні;

- 28% учнів можуть самостійно розповісти 2-3 речення (монолог), але тільки за зразком;

- 40% обстежених дітей не хотіли вести діалог з дорослими, замикалися в собі.

У розумово відсталих молодших школярів відмічається неформативність багатьох інших функцій: зорового аналізу; синтезу; просторових уявлень; слухової і мовної диференціації звуків мовлення; порушення уваги, пам'яті, емоційно-вольової сфери. це призводить в свою чергу до затримки формування і розвитку діяльності учнів початкових класів допоміжної школи. В зв'язку з вищезазначеним вчителем Парасоцькою А.В., вихователем Самаріною В.В., логопедом Сєдою Н.В., психологом Кулаковською Т.Є. був розпочатий експеримент щодо удосконалення корекційно–педагогічної роботи. При його проведенні були враховані наступні положення:

1. вікові та психологічні особливості дітей;

2. розвиток пізнавальної діяльності розумово відсталих молодших школярів.

Упродовж 2 років проводиться робота з формування і розвитку мовленнєвої компетентності учнів молодших класів за наступними напрямками: напрямки розвитку мовленнєвої, компетентності молодшого школяра, говоріння, аудіювання, читання, письмо, культура мовлення, емоційна сфера. Використовуються різні методи, прийоми і форми роботи щодо вдосконалення мовленнєвої діяльності учнів початкових класів: програвання проблемних ситуацій; рольові ігри; ймовірне прогнозування; складання діалогів та монологів за життєвою ситуацією, картиною, опорними словами; складання загадок до лексичної теми ("Весна", "Зима", "Дикі тварини"), казкотерапія; інтерактивні методики: "Сніжний ком", "Шлях до мрії", "Прес-конференція", "Асоціативний кущ", "Мікрофон" і т.п.

Вчителями, вихователями початкових класів, логопедом і психологом школи була розроблена система формування мовленнєвої компетентності учнів початкових класів, яка містить в собі взаємозв'язок всіх сфер життя школяра в школі-інтернаті. Метою роботи педагогів є: створення мовного середовища як головної умови розвитку і корекції мовленнєвої діяльності дітей із психофізичними вадами. Складовими компонентами корекційно-педагогічного процесу в початкових класах, на думку колективу, є:

1. Набуття учнями знань про мовлення: усне і писемне, діалог і монолог, про особливості висловлювань, про ситуацію спілкування.

2. Формування в учнів уміння визначити наступний складник мовленнєвого ланцюга (ймовірне прогнозування).

3. Розвиток емоційної сфери дітей, який сприяє формуванню позитивної самооцінки у дітей.

4. Допомога учням, що мають недоліки мовлення і, внаслідок цього, не встигають у навчанні.

Формування мовленнєвих умінь молодших школярів відбувається під час спеціально організованого педагогом навчального спілкування. Вчитель створює природні мовленнєві ситуації навчального процесу на уроках української мови, читання, "Я і Україна", основи здоров'я, а вихователь – під час корекційно-виховних заходів. Одночасно використовуються різні ігрові прийоми та вправи, спрямовані на виховання в дітей швидкої реакції-відповіді. Вчителі і вихователі разом із логопедом розробили ситуативні завдання, які звертають увагу учнів безпосередньо на ситуацію спілкування, вчать аналізувати її, орієнтуватися в ній.

Для розвитку зв'язного мовлення на уроках української мови проводяться ігри або цікаві для дітей заняття, наприклад, тематичні бесіди на теми: "Всяка річ працею створена", "Ціна і мода", "Як стати привабливим" тощо, інсценізації уривків з художніх творів, усні журнали, конкурси, вікторини, клуби веселих і кмітливих.

Для розумово відсталих школярів через недорозвиток їхньої пізнавальної діяльності вміння розбиратися в ситуаціях, спілкування є особливо важливим. Розв'язання цієї проблеми сприяє прийом опису ситуації за відомою реплікою одного із співрозмовників. Подібні вправи мають корекційний вплив не тільки безпосередньо на формування розмовно-діалогічних умінь учнів, а й на розвиток їхнього мислення.

Одне з основних завдань мовленнєвої підготовки розумово відсталих дітей до навчання у старших класах-сформувати у них такий рівень розвитку вербальних дій та знакових операцій мовленнєвої діяльності, який би сприяв засвоєнню знань. До таких операцій належить ймовірне прогнозування, тобто уміння визначити наступний складник мовленнєвого ланцюга за його попередніми елементами на основі мовного досвіду, контексту й особливостей комунікативної ситуації в цілому ( О. Леонтьєв, І. Зимня).

Розумово відсталі молодші школярі здатні до прогнозування, але потрібно додержуватися певної методики, яка будується з урахуванням таких положень:

1. Робота має розпочинатися з опорою на найкраще сформований рівень-синтаксичний-із поступовим переходом до морфологічного та фонологічного.

2. Мовний матеріал має змінюватись від найбільш інформованого місткого до менш інформованого місткого.

3. Вся робота спрямована на вміння актуалізувати мовний досвід.

4. Їй має передувати робота з формування словникової дієслівної лексики та похідних слів, засвоєння значень поширених морфем, розвитку морфологічного аналізу та системи словотворення в цілому.

5. Основна увага в корекційній роботі спрямовується на розвиток фонологічного рівня ймовірного прогнозування як найменш сформованого та найважливішого для опанування писемним мовленням.

Протягом експериментального навчання уроки, виховні заходи, корекційні заняття періодично проходили в нестандартній формі, а саме: мандрівки, рольові ігри, тренінги, змагання, інтелектуальні ігри і т. д. Упродовж всього експерименту проводився моніторинг стану мовленнєвої компетентності учнів експериментального класу. В грудні 2009 року було проведено чергове обстеження мовленнєвої компетентності учнів 4 класу, яке засвідчило, що при такій системі роботи, яка спирається на послідовність, тренування та єдність емоційної, розумової та мовленнєвої діяльності, в учнів значно успішніше, ніж у звичайних умовах навчання формується і розвивається мовленнєва компетентність.

Розробляючи модель випускника початкової школи ми спирались на основні положення "Регіональної програми впровадження компетентісно орієнтованого підходу в навчально-виховний процес", програм для 2-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей та інших нормативних документів; результати накопиченого досвіду роботи корекції; розвитку мовленнєвої компетентності учнів 2-4 класів.

Автор: Анжела Кірія | http://www.osvita.org.ua