Творчо-розвивальні технології навчання та умови їх реалізації

Соціальні проблеми нашої держави дедалі відчутніше формують стратегічні й тактичні орієнтири сучасної освіти. Випускник школи має гнучко адаптуватись у мінливих життєвих ситуа­ціях, цілеспрямовано використовувати свій потенціал як для само-реалізації в професійному та особистому плані, так і в інтересах суспільства, держави.

Пріоритетним завданням навчально-виховного процесу в суча­сній школі є всебічний розвиток школярів, зокрема творчих потен­цій особистості.

Сучасна наука доводить, що навчання та розвиток — взаємо­пов'язані процеси. Утім результат залежить від спадкових і середо-вищних факторів. Водночас навчальний процес має бути організо­ваний так, щоб досягти поставлених цілей. На сучасному етапі удосконалюються методи навчання, розробляються й навчальні технології.

Нині вже можна стверджувати, що технологізація освіти є об'єк­тивним процесом, який постійно розвивається. Упроваджуються нові технології, які вже завоювали право на існування. Уточнюєть­ся й саме поняття «педагогічна технологія», хоча на сучасному ета­пі налічується понад 300 його визначень.

Ще в 70-ті роки минулого століття відомий український дидакт В. Онищук підкреслював: «Щоб добитись оптимальних результатів у навчанні, вихованні й розвитку учнів, недостатньо знати, які ме­тоди краще використовувати для цього. Треба знати раціональну структуру кожного з них, їх можливі різновиди й умови доцільного використання. Усе це не вкладається у традиційне поняття. Вини­кає потреба уведення нового терміна. Таким терміном є «техноло­гія навчання» (Онищук В. О. Функції та структура методів на­вчання. — К., 1979. — С. 14).

Більшість дослідників (С. Гончаренко, М. Кларін, Б. Лихачов, І. Лернер, П. Сікорський та ін.) розглядають технологію як набір процедур, що оновлюють професійну діяльність учителя та учнів і гарантують кінцевий результат.

Не зважаючи на розбіжність у визначенні поняття «педагогічні технології», слід підкреслити риси (критерії технологічності), вла­стиві кожному визначенню, а саме:

•                 •  концептуальність (кожній підтехнології має бути притаманна опора на певну наукову концепцію);
•                 • системність (у педагогічній технології повинні простежуватись усі ознаки системи, логіка процесу, взаємозв'язок частин, цілі­сність);
•                 •керованість (можливість діагностичного досягнення цілей, планування процесу навчання);
•                 • повторюваність;
•                 • ефективність.

Творчо-розвивальна технологія — один з видів педагогічної тех­нології. Основна мета творчо-розвивальних технологій — розвиток творчого потенціалу учнів.

На основі діяльнісного під­ходу вчені стверджують, що ли­ше залучення учнів до творчої діяльності забезпечує оволодін­ня досвідом її здійснення.

Л. Виготський, С. Рубінштейн, Я. Пономарьов, Н. Тализіна, Г. Костюк, Д. Брунер, І. Лернер, М. Скаткін, В. Они­щук та багато інших підкреслю­ють близькість навчально-твор­чої діяльності та творчості вза­галі. Так, психолог З. Калмикова вважає, що з психологічного погляду немає принципових відмінностей між продуктив­ним мисленням ученого, який відкриває нові, ще не відомі людству закономірності навко­лишнього світу, і учня, який відкриває нове лише для себе самого, тому що в основі від­криття лежать загальні психічні закономірності (Калмыко­ва 3. И. Продуктивное мы­шление как основа обучаемо­сти. М, 1981.-С. 15).

У процесі навчально-творчої діяльності учні разом з учите­лем осмислюють пошукову ме­ту з орієнтацією на досягнення проміжних результатів.

Проблема творчого розвитку в процесі навчання існує дуже давно. До неї звертались у Ста­родавній Греції (дискусії Сокра­та, Піфагорійська школа). Ще Я.Коменський наголошував, що дітей треба вчити так, щоб вони досліджували та пізнавали самі предмети, а не запам'ято­вували тільки чужі спостере­ження й пояснення.

А. Дістервег, який заклав ос­нови розвивального навчання, підкреслював, що постійний пошук істини має становити зміст навчальної діяльності школяра. Учень, на його думку, не повинен сприймати істину як готовий продукт, а має її від­крити. Учитель повинен керу­вати цією діяльністю відкриттів.

Багато педагогів декларували необхідність пошукової діяль­ності, досліджень та відкриттів учнів. Так, Руссо закликав роз­вивати пізнавальні здібності учнів, уміння здобувати знання: «Ставте доступні його (учня) розумінню запитання й дайте можливість йому розв'язувати їх». Мішель Монтень у своїй праці «Досліди» наголошував на необхідності проведення занять «не на слух, а шляхом досліду». На основі досягнень психології творчості проведено велику кількість досліджень з метою обгрунтування способів органі­зації та керування навчально-творчою діяльністю. Так, аме­риканський психолог і педагог Дж. Дьюї розробив спеціальний вид навчання під назвою «на­вчання шляхом розв'язання проблем (problem solvig), роз­крив послідовність мислитель-них дій при розв'язанні про­блем; англійський педагог Арм­стронг увів у навчання «еври­стичний метод». Його суть по­лягала в тому, що учень ставився в становище дослідника й само­стійно здобував знання та робив висновки.

Працюючи в Яснополянській школі, Л. Толстой довів, що особлива роль у становленні ін­тересу до навчання й розвитку пізнавальних здібностей дитини належить вивченню предметів у природних обставинах, спосте­реженням, дослідженням і фор­муванням висновків.

На основі дослідницького методу Дж. Брунер розробив ме­тод творчого навчання «шляхом відкриття». Він довів, що саме використання цього методу здатне забезпечити активне пе­ренесення знань у нові ситуації.

Особливу роль дослідницької практики учнів у розвитку само­стійності їхньої думки відзнача­ли відомі українські педагоги Я. Чепіга й О. Музиченко.

У 20-ті роки широко розро­блявся дослідницький підхід до навчання як шлях розвитку творчих здібностей особистості учня, а самому підходу давали різні назви: метод лабораторних уроків — К. Ягодовський; при­родничо-науковий метод — А. Пінкевич тощо. Всі ці назви Б. Райков запропонував замінити терміном «дослідницький метод».

Дослідницький метод харак­теризувався тим, що “учні сприймають нові факти та яви­ща не зі слів учителя, а шляхом самостійного пошуку й відкрит­тя їх “(В.Наталі). В основу на­вчання кладуться не знання, по­дані дітям у готовому вигляді, а організований пошук в навко­лишньому світі (Б. Всесвятський). Однак недостатня розроб­ка технології та організації до­слідницького методу дискреди­тувала цей спосіб навчання на практиці.

У 50—70-ті роки XX ст. з ме­тою формування досвіду твор­чої діяльності вчені багато уваги приділяли завданням, які детер­мінують здійснення учнями навчально-творчої діяльності. І. Лернер першим розробив ти­пологію таких завдань на мате­ріалі історії.

Досвід творчої діяльності неможливо передати розповідя­ми про неї, прикладами творчої діяльності вчених та винахідни­ків. Лише залучення учнів до діяльності забезпечує оволодін­ня досвідом її здійснення. Що ж характеризує навчальну діяль­ність як творчу? Відповідь на це запитання передбачає аналіз та­кого поняття як творчість. Під творчістю найчастіше розумі­ють створення нових матеріаль­них чи духовних цінностей. Творча діяльність — це антипод наслідування, копіювання, діяльності по шаблону, за гото­вим взірцем, правилом, алго­ритмом.

Загальноприйнятими є такі характеристики творчості:

• ü           •  перетворення явищ, пред­метів, процесів діяльності або їх образів, чуттєвих чи розумових;
• ü           •    новизна,   оригінальність продукту творчості (нової ідеї, системи дій, невідомих законо­мірностей тощо).
• ü           розвиток науки про творчість привів до уточнення поняття «новизна» творчого продукту.

Відомий психолог Л. Виготський підкреслює, що творчий тип діяльності справді спрямо­ваний на створення «нового», проте це «нове» може бути не лише витвором нового предмета зовнішнього світу, а й побудо­вою розуму чи чуття, що живе й виявляється в самій людині і є «новим» відносно її системи знань, способів дій, оцінних су­джень тощо. На основі такого підходу виділяється навчально-творча діяльність, для якої ха­рактерна суб'єктивність «но­визни» (перевідкриття).

Творча діяльність визнача­ється певною структурою розу­мового пошуку з рядом послі­довних дослідних прийомів і операцій, спрямованих на дося­гнення поставлених цілей. До­слідники творчості виділяють такі узагальнені етапи цієї діяльності: виявлення інформа­ційно-пізнавального конфлік­ту; на основі альтернативного мислення формування гіпотези та її доведення.

Психологи С. Рубінштейн і Я. Пономарьов зазначають, що кожний із зазначених етапів — це психологічно завершене зав­дання.

Отже, навчальна діяльність, котру визначають як творчу, має будуватись на основі інформа­ційно-пізнавального конфлікту. До її структури повинні входити інформаційно-пізнавальна су­перечність та її розв'язання шляхом альтернативного ми­слення, побудови гіпотези.

У структурі творчо-розви-вальних технологій слід виділи­ти такі складові:

• а) концептуальна основа;
• б) творчі компоненти: інфор­маційно-пізнавальний кон­флікт; розв'язання інформацій­но-пізнавального конфлікту на основі гіпотетичного мислення;
• в) змістова частина: цілі й завдання навчання; зміст на­вчального матеріалу;
• г) процесуальна частина: ме­тоди й форми навчальної діяль­ності учнів; методи й форми діяльності вчителя;
• д) діагностика та корекція навчальної діяльності.

Навчально-творча діяль­ність— це педагогічно керована діяльність.

Під педагогічним управлін­ням навчально-творчою діяль­ністю учнів слід розуміти діяль­ність педагога з вибору, удоско­налення й застосування систе­ми цілей, змісту, форм і методів планування, організації, стиму­лювання та релаксації, норму­вання контролю й обміну, педа­гогічного аналізу й результатів різних видів творчо-розвиваль-них технологій.

Управління навчально-твор­чою діяльністю здійснюється непрямими, перспективними способами, спрямованими на перехід педагогічного управлін­ня в самоуправління учнів. Ос­новні правила такого переходу виділив В. Андреев:

• 1. Усе, що учні в навчально-творчій діяльності можуть вико­нати без допомоги, мають вико­нати самостійно.
• 2. В системі педагогічного управління повинні домінувати засоби непрямого й неперспек­тивного управління, педагог по­винен рідко вдаватись до засо­бів прямого та оперативного управління, бо вони сковують ініціативу й творчість учнів.
• 3. Стиль спілкування з учня­ми в процесі організації на­вчально-творчої діяльності має бути демократичним і добро­зичливим (В. Андреев. Диа­лектика воспитания и самовос­питания творческой лично­сти. - Казань, 1988. — С.12).

Будь-яка навчально-виховна діяльність зумовлюється моти­вацією діяльності учнів.

Мотивація навчання, як відо­мо, має вирішальне значення в його здійсненні. О. Леонтьев розглядає мотивацію як вну­трішню пружину дії, як склад­ний механізм, що співвідносить вплив зовнішніх факторів з вну­трішніми властивостями люди­ни, як спрямовану спонуку й регулятор дії, як сукупність спо­нукань.

Збудити внутрішні пізнаваль­ні сили, мотивувати, спонукати подальшу пошукову діяль­ність — непрямий спосіб упра­вління навчально-творчою діяльністю учнів.

Дослідження суперечностей навчання в педагогіці почалось на початку 60-хроків (М. Дани­лов, В. Загвязинський, Г. Костюк, Д. Вількеєв та ін). Супе­речності, що породжують по­шукову ситуацію називають ін­формаційно-пізнавальними. Вони виникають у процесі пі­знання, коли до існуючої систе­ми знань учнів додається інфор­мація, на перший погляд, не су­місна з уже існуючою («я вва­жав, думав, знав, що так, а це виявляється не зовсім так»). Це суперечності між старими, вже засвоєними учнями знаннями і новими фактами, між наукови­ми знаннями та життєвими, практичними. Це суперечності в оцінці фактів, явищ, літера­турних героїв, історичних діячів тощо.

Обізнаність індивідуума, вік, спосіб мислення, бачення та оцінки навколишнього світу — все це впливає на його ставлен­ня до інформаційно-пізнаваль­ної суперечності.

У традиційному навчанні, ко­ли все пояснюється, розтлума­чується учням, немає місця ін­формаційно-пізнавальним су­перечностям. Учень позбавле­ний можливості «поламати го­лову над суперечністю», а це, безумовно, позбавляє його ра­дості пізнання.

У процесі навчально-творчої діяльності інформаційно-пізна­вальна суперечність підкреслю­ється, створюються умови для її усвідомлення, що будить думку, спонукає до активної творчої діяльності. Разом з усвідомлен­ням інформаційно-пізнаваль­ної суперечності виникає пошу­кова (проблемна) ситуація, яка зникає лише після її подолання. Пошуковій ситуації властивий емоційний стан — подив, заці­кавленість, бажання подолати труднощі.

Як пише відомий психолог С. Рубинштейн, ва­жливо, щоб дитина, зіткнувшись із суперечністю, емоційно загорілась, щоб доводила до кінця розумову роботу, незва­жаючи на труднощі, які стоять на її шляху.

Інформаційно-пізнавальні суперечності поділяють на два види:

1. Суперечності, властиві об'єктам, що вивчаються. Так, на заняттях з історії України під час вивчення теми  «Ярослав Мудрий. Руська правда» учні знайомляться з діяльністю такої визначної особи, як Ярослав Мудрий. Безперечно, цікава й велична, але дуже суперечлива постать. Жорстокий, войовни­чий — і мудрий, книголюб; тво­рець першого зведення законів нашої держави — «Руської пра­вди» і князь, що залізною рукою карав в усобній боротьбі навіть найближчих родичів, хитрий політик і натхненний будівни­чий. Такий суперечливий об'єкт вивчення дає можливість моде­лювати пошуковий, дослід­ницький тип навчання.

2. Суперечності, які виника­ють у процесі учнівського пі­знання, коли до існуючої в уч­нів системи знань, умінь і нави­чок додається інформація, на перший погляд несумісна з уже існуючою. Наприклад, у проце­сі вивчення теми «Будова речо­вини» учні спостерігають, що рівень води в склянці не зміню­ється, коли до неї додають лож­ку солі, хоча до цього вони були впевнені, що об'єм збільшиться при змішуванні його з будь-якою речовиною.

Поділ інформаційно-пізна-вальних суперечностей на види досить умовний, адже обидва вони ґрунтуються на інформа­ційно-пізнавальному конфлік­ті, тобто на інформації, в основі якої лежать судження, що спра­вляють враження несумісних. Головна відмінність полягає в способах виявлення конфлікту.

Особливості інформаційно-пізнавальних суперечностей зумовлюються також специфі­кою викладання предмета. Так, у процесі вивчення літератури це:

• Ø            • конфлікт, що лежить в ос­нові художнього твору. Напри­клад, конфлікт роману Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» відбито в його на­зві;
• Ø            • суперечливість у характері, поведінці героїв твору. Так, під час осмислення образу Расколь-нікова (Ф. Достоєвський «Зло­чин і кара») виявляється супе­речливість його поведінки. Він убиває стару процентницю, як йому здається, на благо прини­жених і скривджених, і тут же вбиває Лізавету, тобто одну з тих, заради кого вчинив перший злочин;
• Ø            • суперечливі оцінки літера­турного твору або його персона­жу з боку різних критиків, літе­ратурознавців тощо.

Інформаційно-пізнавальні су­перечності грунтуються на ін­формаційно-пізнавальному конфлікті й зумовлені насампе­ред змістом навчального матері­алу. Крім того, це категорія су­б'єктивна. Суперечність вияв­ляється при безпосередньому сприйманні її учнем.

Розв'язання інформаційно-пізнавального конфлікту відбу­вається на основі гіпотетичного мислення.

Гіпотеза як специфічна форма розвитку знань є предметом до­слідження філософів, психоло­гів, педагогів. Значення гіпотези в наукових відкриттях образно показав відомий учений-хімік Д. Менделєєв, який писав, що гіпотези полегшують і роблять цілеспрямованою наукову робо­ту, як плуг землероба поліпшує вирощування корисних рослин.

Проте в педагогіці до пробле­ми гіпотези, гіпотетичного ми­слення звернулись недавно. Включення гіпотези в категорі­альний апарат дидактики й ви­користання її в навчальному процесі є умовою ефективності навчально-творчого навчання.

У науці гіпотеза визначається як певна система суджень, по­нять та умовиводів, в основі якої лежать проблематичні су­дження, тобто такі, істинність чи хибність яких ще не доведе­на, але їх імовірність обґрунто­вується здобутими раніше знан­нями. Крім того, гіпотеза — це й сам процес висування, обгрун­тування та доведення ймовір­них суджень і умовиводів про суть пояснювального предмета. Серцевину гіпотези становить припущення, тобто головна ідея розв'язання проблеми. Припу­щення — це вираження рівня знань про предмет, коли ще не досягнуто повного його розу­міння, а допускається одне з імовірних. Проте це ще не гіпо­теза. Щоб припущення пере­творилось у гіпотезу, його по­трібно обґрунтувати. Характер­ним і невід'ємним елементом гіпотези є висновки, що випли­вають з неї. Проте висновки теж залишаються на рівні ймовір­них знань доти, поки не діста­нуть експериментального чи теоретичного підтвердження. За цієї умови доведена гіпотеза пе­ретворюється в теорію.

Виділено два способи побу­дови гіпотези: аналітичний та інтуїтивний. Аналітичний здій­снюється з порівняно повним усвідомленням дослідних при­йомів, операцій за складеним планом тощо. Це може бути ін­дуктивне узагальнення фактів, здобутих на основі спостере­жень, експериментів, і теоре­тичне їх обґрунтування. Гіпоте­за може бути побудована на ос­нові дедуктивного виведення її з уже відомих і доведених теорій, законів тощо. Припущення не завжди виводиться учнями ло­гічно, із сукупності знань. Воно може бути результатом інтуїтив­ного мислення.

Вивчення досвіду роботи по­казує, що інколи учень миттєво розв'язує складне запитання, задачу, виявляє радість від того, що він «здогадався». А вчитель дуже часто реагує на це так: «Ти не догадуйся, ти думай!». На жаль, учитель тут не розуміє, що учень виявив здатність до твор­чого мислення. Можливо, до­цільно в такому випадку допо­могти учневі осмислити, проаналізувати шлях, логіку його творчого мислення.

Таку радість потрібно розді­лити з учнем, схвалити його діяльність. Проте, як пише 3. Калмикова, «для того, щоб інтуїтивно знайдені нові знання мали дійову силу, були широко використані на практиці, не­обхідне усвідомлення не лише результатів, а й процесу пошу­ків, ключа до розв'язання, тобто шлях інтуїтивного пошуку по­тім повинен одержати своє аде­кватне відбиття в слові».

У процесі проведеного нами дослідження перевірялась го­товність учнів будувати гіпотезу.

Усього в експерименті брало участь 557 учнів 8 класів. Ви­явилось, що це досить складна діяльність для учнів. Так, сфор-мованість уміння будувати гіпо­тези на основі індуктивних вис­новків продемонстрували 28 % учнів, 32,7 % змогли тільки ви­словити припущення; не вияви­ли вміння самостійно будувати гіпотези 39,9 % школярів. Ще складнішою для учнів вияви­лась побудова гіпотези на осно­ві дедуктивного висновку. Лише 6,8 % школярів виконали зав­дання; більша ж частина (51,2 %) не змогли самостійно побудувати гіпотезу. Завдання «на кмітливість» розв'язали ли­ше 5—7 % учнів.

Наведені результати свідчать про те, що перед учителем стоять серйозні завдання. Він повинен спрямувати навчаль­но-творчу діяльність на побудо­ву гіпотези й має бути готовим надати допомогу, «підказати» хід долання суперечності. Під час побудови гіпотези роль не­прямого управління навчально-творчою діяльністю відіграє «підказка». Роль «підказки» до­сліджували психологи О. Леон­тьев, Я.Пономарьов. У процесі навчально-творчої діяльності «підказка» може бути у формі додаткової інформації, роз­в'язання задачі, додаткового за­питання, експерименту тощо, що мають спрямувати думку уч­нів.

Інформаційно-пізнавальний конфлікт та процес його розв'язання на основі гіпоте­зи — це інваріантні складові творчо-розвивальних техноло­гій. Варіативність методів і форм, що застосовуються в на­вчально-творчій діяльності, сприяють реалізації інваріант­них складових і є основою виді­лення творчо-розвивальних технологій, до яких належать:

• • технологія  особистісного «відкриття» знань, умінь і нави­чок;
• • технологія навчального до­слідження (вивчення предметів у природних обставинах спосте­реженням, лабораторними до­слідженнями, конструюванням тощо);
• • проектна технологія (роз­в'язання учнем або групою ді­тей будь-якої проблеми, здій­снення творчих проектів, що вимагає, з одного боку, викори­стання різноманітних методів, засобів навчання, а з другого — інтегрування знань, умінь з різ­них навчальних предметів, галу­зей науки, техніки тощо);
• • інформаційна технологія (комп'ютерні програми, систе­ми машинної графіки, обчи­слювальні експерименти, ди­станційне навчання);
• • технологія «мозкового штурму»;
• • технологія розв'язання ев­ристичних завдань;
• • технологія розв'язання до­слідницьких завдань тощо.

Частина знань, умінь, нави­чок (у сучасних умовах невели­ка) має засвоюватись не в про­цесі сприйняття, а як продукт їх пошуку та «відкриття». Підго­товка до таких занять має свої особливості, а саме: навчальний матеріал повинен містити ін­формаційно-пізнавальний кон­флікт або створювати умови для його виникнення при сприй­манні цього матеріалу учнями; має бути посильним для само­стійного пошуку школярів; структурованим відповідно до навчально-творчої діяльності.

В організації «відкриття знань, умінь і навичок» чітко виділяються два взаємопов'яза­ні елементи: навчально-творча діяльність учнів і управління ці­єю діяльністю з боку вчителя. У результаті навчально-творчої діяльності школярі формулю­ють правила, закони, «відкрива­ють» для себе нові знання.

Наведемо приклад застосу­вання технології «відкриття» знань, умінь, навичок під час вивчення теми «Бензол». Ви­вчення бензолу починається з визначення його фізичних осо­бливостей (на столах учнів — пробірка з бензолом, бромною водою). Ставиться запитання: як можна визначити формулу бен­золу? Учні відповідають, що по­трібно спалити певну кількість бензолу й дізнатись, які речови­ни і в якій кількості виділяються, а далі провести розрахунки.

Пропонується задача: у ре­зультаті згорання 1,3 г бензолу виділяється 4,4 г вуглекислого газу й 0,9 г води. Густина парів за воднем 39. Визначити форму­лу бензолу.

Учні розв'язують задачу і зна­ходять формулу бензолу — СН. Робиться висновок: бензол за формулою можна віднести до ненасичених вуглеводів. Далі вчитель пропонує перевірити цей висновок на досліді (взає­модія бензолу з бромом). Про­ведений учнями дослід не під­тверджує висновку. Бензол не викликає знебарвлення брому, що характерно для ненасичених вуглеводів. Виникає супереч­ність, пізнавальна складність, у результаті аналізу якої учні за допомогою вчителя формулю­ють проблему: чому ненасичена за формулою сполука не дає ха­рактерної реакції?

Шукаючи відповідь на поста­влене запитання, учні склада­ють структурні формули бензо­лу. З'являється кілька таких формул. Яка з них правильна? В ході бесіди з'ясовується, що під­твердити правильність тієї чи ті­єї формули допоможе кількіс­ний дослід гідрування або хло­рування бензолу.

Проектна технологія. На­вчальне проектування виникло у 20-ті роки минулого століття у США на основі діяльності Дж. Дьюї. Послідовник Дж. Дьюї В. Кілпатрік продов­жив роботу над проектами, роз­робив їх класифікацію. Техно­логія проектування передбачає розв'язання учнем або групою учнів суперечності, подолання інформаційного конфлікту.

Проектна технологія, що функціонує як один з видів творчо-розвивальної технології, спрямована на з'ясування ін­формаційно-пізнавального конфлікту, проблеми (завдан­ня), що потребує дослідницько­го пошуку, інтегрованих знань для її розв'язання.

Результати проектів мають бути відповідно оформлені — відеофільм, альбом, газета то­що.

За кількістю учасників про­екти поділяють на особистісні, парні та групові. За часом про­ведення — короткочасні (до тижня), середньої тривалості (від тижня до місяця), тривалі (кілька місяців).

Мозковий штурм як спосіб генерування ідей розв'язання творчого завдання запропону­вав А. Осборн. Основна мета ці­єї технології — збирання вели­кої кількості ідей, звільнення від інерції мислення. Заборо­няється критикувати запропо­новані учасниками ідеї, але при цьому репліки, жарти підтриму­ються.

Вчитель має вміло керувати дискусією, ставити стимулюючі запитання. Найбільш опти­мальна група — 7—15 осіб.

Головною умовою ефектив­ності реалізації творчо-розви­вальних технологій є добір та структурування навчального матеріалу. Творчо-розвивальні технології доцільно застосову­вати, коли зміст навчального матеріалу: спрямований на фор­мування наукових понять, зако­нів, теорій; логічно продовжує раніше вивчене, на основі якого учні можуть зробити самостійні кроки в пошуку нових знань; посильний для самостійного пошуку школярів, тобто інфор-маційно-пізнавальш конфлікти та їх розв'язання перебувають у зоні найближчого розвитку пі­знавальних можливостей учнів. Навчальний матеріал має містити інформаційно-пізнавальні суперечності або створити умови для їх виникнення при сприй­манні цього матеріалу учнями з певним рівнем підготовки.

Одна з умов реалізації творчо-розвивальних технологій — структурування навчального матеріалу. Для виявлення супе­речностей часто доводиться пе­ребудовувати поданий у підруч­нику матеріал, певним чином планувати послідовність усвідо­млених фактів, демонстрування дослідів, використання додат­кової інформацій тощо.