Цільові орієнтири навчального заняття

Система дій учня залежить від кінцевої мети.
Н. Тализіна

Особливе місце під час підготовки та проведення уроку посідає цілепокладання.

Мета уроку (за М. Махмутовим) — це передбачуваний (уявно чи вербально) результат діяльності щодо перетворення певного об'єкта. Вона є майбутнім станом об'єкта, системи, (очікуваним, запланованим) результатом.

Мета уроку (за О. Савченко) — це запрограмований кінцевий результат, що необхідно досягти вчителеві та учнями наприкінці уроку, і вона містить передбачення можливих результатів та програму дій учителя і учнів, що спрямовано на досягнення бажаного результату.

Цілепокладання має пронизувати весь процес навчання на уроці та виконувати функції мотивації діяльності учнів. В основу цілепокладання слід проектувати ключові, предметні та міжпредметні компетентності. Досягнення освітньої мети, що формулює вчитель до уроку, залежить від учнівської мети.

Отже, організація цілепокладання містить діяльність школяра, діяльність учителя та їхню спільну діяльність. Необхідно спрямовувати навчально-пізнавальну діяльність учня до самостійного пошуку, в процесі якого здобувається досвід цілепокладання, рефлексивної самоорганізації та самооцінки, досвід комунікативної взаємодії.

Однак практика свідчить, що вчителі недостатньо усвідомлюють значення цілепокладання в процесі навчання.

Мета не завжди підкріплюється спеціальними завданнями на уроці, що сприяють їх реалізації. Крім того, створюються недостатні умови, що дали б змогу учням з різними навчальними можливостями активно засвоювати навчальний матеріал. Що стосується навчання молодших школярів цілепокладання та його взаємозв'язку з мотивацією, то це питання, зазвичай, досить часто залишається поза увагою вчителя.

Загальна мета навчання в початковій школі має впливати на навчальну, виховну і розвивальну мету кожного уроку.

Зважаючи на те, що ми повинні формувати у дітей не розрізнені уявлення і поняття, а систему знань з мов, математики, природознавства та ін., доцільно визначити рівень засвоєння учнями конкретних знань і опанування вмінь на кожному уроці в межах вивчення конкретної теми щодо державних вимог до загальноосвітньої підготовки молодших школярів.

У сучасній педагогічній літературі існують різні підходи щодо визначення рівнів засвоєння знань.

Цим питанням присвячені роботи вчених В. Блума, В. Беспалька, І. Лернера, В. Максимової, М. Скаткіна, В. Симонова тощо.

В. Блум виокремлює такі рівні:

знання — запам'ятовування фактів, принципів, процесів у різних предметних галузях;
розуміння — здатність розуміти матеріал, що вивчають;
застосування — використання засвоєного матеріалу в нових ситуаціях;
аналіз — структурування навчального матеріалу таким чином, що стає зрозумілою загальна організаційна структура;
синтез — поєднання окремих частин знання для отримання цілого, що набуває нової якості;
оцінювання — здатність робити висновок про цінність певного навчального матеріалу в межах поставленої мети.

Учені В. Беспалько, В. Максимова виокремлюють чотири рівні складності:

І рівень — знання-ознайомлення: учень упізнає, розрізняє знайомий предмет, явище, певну інформацію;
II рівень — розуміння (або знання-копії) — уміння відтворити засвоєну навчальну інформацію;
III рівень — застосування (або знання-уміння) — уміння застосувати здобуті знання у практичній діяльності;
IV рівень — обґрунтування (або знання-трансформації) — уміння перенести здобуті знання на розв'язання нових завдань, проблем.

Залежно від того, який рівень складності необхідно формувати в учнів, визначають мету уроку.
Оскільки у державному стандарті початкової загальної освіти та навчальних програмах для загальноосвітніх навчальних закладів (1-4-ті класи) результати навчальної діяльності учнів сформульовані в компетентнісних категоріях: «знає», «розуміє», «застосовує», «аналізує», «перевіряє», «володіє», то мета уроку повинна бути прогностичною (ознайомити, дати поняття, навчити, виробити вміння, узагальнити) і відображати приріст знань дітей за урок, розділ, тему. Формуючи зміст уроку, необхідно зосередити увагу на основних питаннях теми, визначивши ключові елементи знань, розвиваючи основний зміст теми у вигляді спіралі, що розширюється.

Навчальна мета уроку формулюється через результати навчання, виражається в діях учня, зокрема таких, що легко виявити учителеві, визначається з урахуванням місця цього уроку в системі уроків у межах засвоєння певної теми, вона повинна бути поставлена так, щоб чітко визначалося, які конкретні знання, уміння та навички мають опанувати учні на уроці. Тому використання різноманітних формулювань (розкрити, ознайомити, закріпити, сформувати вміння, навчити оцінювати свою діяльність) — не має бути формальним записом. Кожне обране формулювання повинне впливати на обирання методів, форм і засобів навчання. Крім того навчальна мета повинна формулюватись як з позиції педагога, так і з позиції діяльності учня. Наведемо дієслова, що використовують для формулювання навчальної мети щодо діяльності учня: аналізує, висловлює, демонструє, доводить, використовує, оцінює, перетворює, створює, видозмінює, перегруповує, передбачає, ставить запитання, синтезує, систематизує, спрощує тощо. Досягнення учнями предметних компетентностей передбачає засвоєння знань на всіх рівнях складності, і тому немає жодних підстав обмежуватись чимсь одним.

Мету розвитку і соціалізації визначають відповідно до можливостей дітей і конкретного навчального матеріалу. Розвивальна мета уроку має бути спрямованою на розвиток у дітей мислення, пам'яті, уваги, уяви, уміння фантазувати. З метою розвитку мислення необхідно формувати такі вміння: аналізувати навчальний матеріал, порівнювати, визначати головне, знаходити причиново-наслідкові зв'язки, узагальнювати, доводити, діяти за аналогією, систематизувати, доводити і спростовувати, пояснювати поняття, розв'язувати проблеми.

Виховна мета уроку передбачає врахування специфіки оточення, у якому живе дитина, її віку, наприклад: «пробуджувати почуття...», «виховувати вдячність...», «зміцнювати бажання...». Виховну мету в урочній діяльності слід насамперед спрямовувати на формування гуманних почуттів дітей, стосовно старших і друзів, почуття поваги, позитивного ставлення до навколишньої дійсності, а також виховання якостей громадянина, патріота своєї країни. У зв'язку з цим у навчальний процес необхідно включати тексти, що позитивно впливають на психіку дитини, сприяють формуванню моральних якостей, естетичному та екологічному вихованню, збагачують знання учнів про традиції народів України. Водночас для виховання особистості великого значення набуває діяльність учнів на уроці: спільний пошук, бажання і вміння допомагати товаришеві, прагнення досягти мети, радість колективної праці, що й буде конкретною виховною метою уроку.

Чим ретельніше вчитель здійснить декомпозицію триєдиної мети уроку, тим конкретнішою і чіткішою буде його логічна структура, ефективність, послідовніше взаємодіятимуть учитель та учень. Не випадково багато методистів рекомендують аналізувати урок з позицій мети і результату.
Пропонуємо слова-орієнтири щодо формування сети уроку в традиційному та компетентнісному підходах.

Таблиця 5. Слова-орієнтири для визначення мети уроку

Традиційний підхід	Особистісно-компетентнісний підхід
Розуміти вимоги	Учити формулювати мету
Знати(сформувати знання)	Формувати потребу в знаннях (бачити проблему), конструювати способи, досліджувати
Учити працювати з різними джерелами	Учити обирати джерела знань
Систематизувати	Учити систематизувати
У загальнювати	Учити визначати спільне й відмінне
Навчити виконувати певні дії (сформувати вміння) під час розв’язування завдання	Учити обирати способи розв’язування завдання
Оцінити	Формувати критерії оцінювання, здатність до незалежної оцінки
Закріпити	Модифікувати, перегрупувати, навчити застосовувати
Перевірити	Учити прийомів самоконтролю
Проаналізувати (помилки, досягнення учнів)	Формувати здатність до самооцінювання

Учитель обов'язково має залучати дітей до цілепокладання на уроці, учити сприймати, формулювати, обговорювати мету уроку.
На початку уроку необхідно, щоб учні проговорити очікувані індивідуальні досягнення. О. Савченко пропонує такі орієнтовні формулювання учнівських очікувань залежно від вимог до загальноосвітньої підготовки молодших школярів.

Таблиця. 6 Очікувані результати (за О. Савченко)

Вимоги до загальноосвітньої підготовки	Індивідуальні досягнення учня
Знання	Я хочу дізнатися... Я знаю, що...
Діяльність	Я зможу пояснити... Я розумію... Я навчуся як це зробити... Я зумію це зробити... Я зроблю... Я перевірю...
Творчість	Я створю... Я вигадаю... Я зміню... Я знайду...
Емоційно-ціннісна сфера	Я прагну до... Я хочу досягти... Я прагну оцінити... Я відчуваю, що мені потрібно... Я буду наслідувати...

Узагальнюючи мету уроку, педагогові необхідно враховувати індивідуальні модальності дітей, використовуючи дієслова:

говорити, чути, слухати (для аудіалів);
дивитися, бачити, спостерігати (для візуалів);
відчувати, робити (для кінестетиків), а також відмінності між хлопчиками та дівчатками та особливості роботи з ними (додатки 2-6).

Правильне визначення мети уроку — лише передумова його ефективності. Найголовніше — підпорядкувати досягненню поставленої мети зміст, структуру, обрані методи і прийоми, забезпечити активність кожного учня.

Засоби досягнення мети

Використання різноманітних форм та методів навчальної діяльності, що дають змогу розкрити суб'єктний досвід учнів;
створення атмосфери зацікавленості кожного учня у результатах роботи всього класу;
стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без побоювань помилитися, отримати хибну відповідь тощо;
використання протягом уроку дидактичного матеріалу, що дає змогу учневі обрати найбільш значущі для нього вид і форми змісту навчального матеріалу;
оцінювання діяльності учня протягом усього процесу його діяльності, а не тільки за кінцевим результатом;
заохочення прагнень учня знаходити свій спосіб роботи аналізувати протягом уроку роботи інших учнів, обирати та освоювати найбільш раціональні з них;
створення на уроці педагогічних ситуацій спілкування, що дали б змогу кожному учневі виявляти ініціативу, самостійність, виборність у способах роботи, створення обстановки для природного самовираження учня.

Типологія уроків у дидактичній системі діяльнісного підходу

Уроки діяльнісної спрямованості щодо цілепокладання можна поділити на чотири групи:

1) уроки «відкриття» нового знання;
2) уроки рефлексії;
3) уроки загальнометодологічної спрямованості;
4) уроки розвивального контролю.

1. Урок «відкриття» нового знання

Діяльнісна мета: формування здібності учнів до нового способу дії.

Освітня мета: розширення понятійної бази за рахунок включення нових елементів.

2. Урок рефлексії

Діяльнісна мета: формування в учнів здібностей до рефлексії корекційоно-контрольного типу і реалізації корекційної норми (фіксування власних утруднень у діяльності, виявлення їх причин, побудова і реалізація проекту виходу з утруднення і т. ін.).
Освітня мета: тренінг засвоєних понять, алгоритмів і т. ін.

3. Урок загальнометодологічної спрямованості.

Діяльнісна мета: формування здібності учнів до нового способу дій, пов'язаному з побудовою структури засвоєних понять і алгоритмів.
Освітня мета: виявлення теоретичних основ побудови змістовно-методичних ліній.

4. Урок развивального контролю

Діяльнісна мета: формування здатності учнів здійснювати контрольні функції.
Освітня мета: контроль та самоконтроль вивчених понять і алгоритмів.

Теоретично обґрунтований механізм діяльності щодо контролю передбачає:

1) пред'явлення контрольного варіанту;

2) наявність понятійно обґрунтованого зразка, а не суб'єктивної версії;

3) зіставлення варіанту, що перевіряється, зі зразком за встановленим механізмом;

4) оцінювання результату зіставлення відповідно до раніше обґрунтованого критерію.

Таким чином, уроки розвивального контролю передбачають організацію діяльності учня відповідно до такої структури:

1) написання учнями варіанту контрольної роботи;
2) зіставлення з об'єктивно обґрунтованим зразком виконання цієї роботи;
3) оцінювання учнями результату зіставлення відповідно до раніше встановлених критеріїв.

Розподіл навчального процесу на уроки різних типів згідно із зазначеною метою не повинен руйнувати його неперервності, а це означає, що необхідно забезпечити інваріантність технології навчання. Тому при побудові технології організації уроків різних типів має зберігатися діяльністний метод навчання та забезпечуватися відповідна система дидактичних принципів як основа для побудови структури та умов взаємодії між учителем і учнем.

Критерії результативності уроку

1. Мета уроку має відображати тенденцію передавання функції від учителя до учня.
2. Учитель систематично навчає дітей рефлексивно діяти (оцінювати свою готовність, виявляти незнання, знаходити причини утруднень і т. ін.)
3. Використання різноманітних форм, методів і прийомів навчання, що підвищують ступінь активності учнів у навчальному процесі.
4. Учитель володіє технологією діалогу, навчає учнів ставити та спрямовувати запитання.
5. Учитель ефективно поєднує репродуктивну і проблемну форми навчання, учить дітей працювати за правилом і творчо.
6. На уроці є задачі та чіткі критерії самоконтролю й самооціню-вання (триває спеціальне формування контрольно-оцінної діяльності учнів).
7. Учитель досягає осмислення навчального матеріалу всіма учнями, використовуючи для цього спеціальні прийоми.
8. Учитель прагне оцінювати реальне просування кожного учня, заохочує та підтримує мінімальні успіхи.
9. Учитель спеціально планує комунікативні завдання уроку.
10 .Учитель приймає та заохочує власну позицію учня, іншу думку, навчає коректних форм її висловлювання.
11. Стиль, тон стосунків, що панують на уроці, створюють атмосферу співробітництва, психологічного комфорту.
12. На уроці учитель та учень особистісно взаємодіють (через ставлення, спільну діяльність і т. ін.)

Технологія компетентнісно-діяльнісного підходу

Базовий рівень технології діяльнісного методу — урок відкриття нового знання (ВНЗ).
Наведемо орієнтовну структуру уроку ВНЗ та розподіл часу на уроці.

Структура уроків відкриття нового знання в межах компетентнісно-діяльнісного підходу

1. Мотивація (самовизначення) до навчальної діяльності

Цей етап процесу навчання означає свідоме входження учня в простір навчальної діяльності на уроці. З цією метою на етапі його мотивують до навчальної діяльності, зокрема:

актуалізують вимоги до нього з боку навчальної діяльності (« необхідно»);
створюють умови для виникнення внутрішньої потреби включення в навчальну діяльність («хочу»);
встановлюють тематичні межі («можу»).

У розвинутому варіанті відбуваються процеси адекватного самовизначення у навчальній діяльності, що означає зіставлення учнем свого реального «Я» з образом «Я — ідеальний учень», свідоме підпорядкування себе системі нормативних вимог навчальної діяльності та внутрішню готовність до їх реалізації.

Цей етап короткотривалий (1-2 хв.), але його правильне проведення має важливе значення, тому що мотивація є необхідною умовою входження в діяльність. Процес мотивації суб'єктом діяльності (учня) полягає в розумінні та прийнятті ним на особистісно значущому рівні вимог, у цьому випадку норм навчальної діяльності («необхідно» — «можу» — «хочу»). Організація розуміння («необхідно») полягає в тому, що учні актуалізують уявлення про прийняті в класі на певному етапі навчання вимоги до них як до учнів (наприклад, правила комунікації, до поведінки на уроці, тобто до того, як вони будуть «навчатися»). Тому урок має розпочинатися з повторення відомих учням правил організації навчального процесу.

Аналогічно виокремлюють змістовні межі уроку («можу»). Такі поширені в практиці роботи учителів прийоми, як мандрівка на космічному кораблі, запрошення на день народження до казкового героя і т. ін., не мають нічого спільного з розумінням норми навчальної діяльності. Вони спрямовані на те, щоб створити у дітей гарний настрій, звернути їхню увагу, щоб вони хотіли долучитися до спільної діяльності («хочу»). Але це «хочу» стосується не навчальної, а іншої діяльності!

2. Актуалізація та випробувальна навчальна дія

На цьому етапі організують підготовку та мотивують учнів до самостійного виконання випробувальної навчальної дії, здійснюють її та фіксують індивідуальне утруднення.

Етап передбачає:

актуалізацію вивчених способів дій, достатніх для побудови нового знання, їх узагальнення;
тренування відповідних мисленнєвих операцій та пізнавальних процесів;
мотивацію до випробувальної навчальної дії («необхідно» — «можу»— «хочу») та його самостійне здійснення;
фіксацію індивідуальних утруднень щодо виконання випробувальної навчальної дії чи його обґрунтування.

Відбирання навчального змісту для актуалізації має забезпечувати повноту тих способів дій, що використовують при побудові нового знання. Можливим є додаткове залучення ще одного-двох способів для організації ситуації вибору учнями відповідного інструментарію для проектування. Кількість завдань не має бути завеликою, щоб, з одного боку, не розпорошувати увагу дітей, а з іншого — не затягувати цей етап: його тривалість не має перевищувати 5-7 хвилин.
Організація ситуації індивідуального утруднення для кожного учня передбачає:
організувати узагальнення дітьми обраного учителем для актуалізації навчального змісту:

Що я обрала для повторення?
Чому я вибрала саме це? (Це допоможе нам сьогодні навчати ся, дізнатися нове.)
пред'явити однакове для всіх учнів індивідуальне завдання для випробувальної дії (диференціювати завдання на цьому етапі недоцільно);
проаналізувати завдання для випробувальної дії з метою виявлення нового навчального змісту (Що нового в цьому завданні?), що забезпечить розуміння вимог до випробувальної дії;
забезпечити прийняття на особистісно значущому рівні вимог до виконання випробувальної дії, що є дуже важливим моментом, тому що учні свідомо йдуть назустріч тому, що їм невідоме.

Для досягнення цієї мети (до тих пір, поки ця норма не стане внутрішньою потребою дітей) достатньо поставити їм кілька запитань, наприклад:
- Що ви робитимете із завданням, адже в ньому є те, що вам невідомо? (Ми спробуємо.)
- Навіщо будете пробувати? (Щоб потім самим знайти новий спосіб.)
- Це вам цікаво? (Так)
Під час виконання випробувальної дії та зіставлення отриманих варіантів з'ясовують, що: 1) або варіанти різні, і серед актуалізованих способів відсутній спосіб, відповідний для обирання правильного розв'язання; 2) або варіанти однакові, тоді проблема в тому, що відсутній спосіб, відповідний для обґрунтування правильності розв'язання. Далі — такі кроки: організація виходу учнів у рефлексію випробувальної дії.
Отже, що нам потрібно зробити? (Потрібно подумати.)
Важливо зазначити, що, виконуючи випробувальні навчальні дії в системі, учні звикають до того, що помилка у навчанні ніколи не є «криміналом», а лише приводом поміркувати і виправити свою помилку.

3. Виявлення місця і причини утруднення
На цьому етапі організують вихід учня в рефлексію випробувальної дії, виявлення місця і причини утруднення. Для цього учні мають:
відновити виконані операції та зафіксувати (вербально і знаково) місце-крок, операцію, де виникло утруднення;
зіставити свої дії з використаним способом дії (алгоритмом, поняттям і т. ін.) і на цій основі виявити та зафіксувати у зовнішньому мовленні причину утруднення — ті конкретні знання, уміння чи здібності, яких бракує для розв'язання початкового завдання і завдань такого класу чи типу взагалі.
Цей етап найважчий як для учителя, так і для учнів. Настав момент, коли необхідно обміркувати ситуацію, знайти місце і причину утруднення.
Щоб допомогти учням відновити хід своїх думок і виявити місце утруднення, можна поставити їм запитання:

- Яке завдання ви виконували?
- У який спосіб?
- Що зробили спочатку, потім?
- Де виникло утруднення?

Для виявлення причини утруднення ставлять питання на зразок:

- Чому саме виникло утруднення?
- Чим це завдання відрізняється від попередніх?
Зрештою на цьому кроці учні мають зрозуміти, «чого вони не знають», якого знання їм бракує. (Ми не змогли виконати це завдання, тому що не знаємо, як множити двоцифрове число на одноцифрове, — таке не зазначено в таблиці множення і т. ін.).

4. Цілепокладання і побудова проекту виходу з утруднення (мета і тема, спосіб, план, засіб)

На цьому етапі учні в комунікативній формі обмірковують проект майбутніх навчальних дій: формулюють мету (метою завжди є усунення утруднення), узгоджують тему уроку, обирають спосіб, будують план досягнення мети та визначають засоби — алгоритми, моделі тощо. Цим процесом керує вчитель: спочатку — за допомогою допоміжного діалогу, потім — збуджувального, а потім — і за допомогою дослідницьких методів.

Приклад діалогу:
- Яку саме мету нам необхідно поставити? (Навчитися множити двоцифрове число на одноцифрове.)

- Як би ви сформулювали тему уроку? («Множення двоцифрового числа на одноцифрове»)

Тема, яку пропонують діти, може і не збігатися із запланованою. Тоді вчитель правильно формулює тему. Важливо, щоб формулювання теми було грамотним і зрозумілим дітям.

- Чи можемо ми скористатися будь-яким відомим способом множення? (Так, правилом множення суми на число.)

Цю відповідь дітей учитель мисленнєво (аналогія) і змістовно (розподільна властивість множення) має підготувати на етапі актуалізації знань.

У розвинутому варіанті учні мають розуміти, що уточнюють знаковий спосіб (у наведеному прикладі правило множення суми на число: його використовують, коли в сумі — розрядні доданки), використовуючи метод уточнення. Якщо таке правило чи алгоритм відсутні (наприклад, немає способу запису суми більшого числа доданків), то необхідно застосовувати новий спосіб запису, доповнювати відомі, використовуючи метод доповнення. У культурі виявлено лише дві логічні форми розвитку понять: метод уточнення і метод доповнення.

Виявивши спосіб дій, потрібно окреслити план. Для цього можна поставити дітям запитання:

- Що зробимо спочатку? (Спочатку запишемо двоцифрове число у вигляді суми розрядних доданків.)
- Що зробимо потім? (Потім помножимо цю суму на одноцифрове число за правилом множення суми на число.)
Наостанок уточнюють засоби, необхідні для проектування. Корисно записати чи повісити на видноті формулу множення суми на число: (а + b) • с = а • с + b • с. З часом, коли учні засвоять метод проектування, допоміжні питання не потрібні, тоді використовують збуджувальний діалог:
- Як ви формулюватимете нове правило?
За потреби педагог коригує відповіді дітей за допомогою діалогу, що мотивує до дії.

5. Реалізація побудованого проекту

На цьому етапі реалізують побудований проект: обговорюють різні варіанти, запропоновані учнями, обирають оптимальний варіант, що фіксують вербально і знаково. Побудований спосіб дій використовують для розв'язання початкового завдання. Наостанок уточнюють Загальний характер нового знання і фіксують подолання утруднення.
Учні діють за планом, а учитель за потреби спрямовує їх за допомогою допоміжних запитань. Однак важливо, щоб учитель фіксував для себе зростання самостійності учнів від уроку до уроку. Третю мету може бути реалізовано в різні моменти. Наприклад, учням можна запропонувати скористатися цим завданням під час обмірковування плану реалізації проекту. Якщо спосіб його побудови не передбачає використання вихідного завдання, то вчитель сам повинен запропонувати повернутися до її розв'язання з використанням нового способу. Новий спосіб можна використовувати не тільки для цього завдання, але й для розв'язання всіх подібних завдань. Наостанок фіксують подолання утруднення.

6. Первинне закріплення з використанням зовнішнього мовлення

На цьому етапі учні у формі комунікації (фронтально, у групах, у парах) виконують типові завдання на новий спосіб дій із промовлянням алгоритму розв'язання вголос.

7. Самостійна робота із самоперевіркою за зразком

Під час проведення цього етапу використовують індивідуальну форму роботи: учні самостійно виконують завдання нового типу і самі перевіряють їх, покроково порівнюючи зі зразком. Наостанок організують виконавську рефлексію ходу реалізації побудованого проекту навчальних дій і контрольних процедур.
Емоційна спрямованість етапу полягає в організації, за можливості, для кожного учня ситуації успіху, що мотивує його до подальшої пізнавальної діяльності.

8. Включення в систему знань і повторення

На цьому етапі виявляють межі застосування нового знання і виконують завдання, у яких новий спосіб дій передбачено як проміжний крок.
Організовуючи цей етап, учитель добирає завдання, під час виконання яких тренується використання вивченого раніше матеріалу, що має методичну цінність для введення в подальшому нових способів дій. Таким чином, з одного боку, відбувається автоматизація розумових дій за вивченими нормами, а з іншого — підготовка до введення в майбутньому нових норм.

9. Рефлексія навчальної діяльності на уроці (підсумок)

«Тоді суди себе сам — промовив король. — Це найважче. Судити себе значно важче, ніж інших. Якщо ти зумієш правильно судити себе, то вочевидь, ти дійсно мудрий».
На цьому етапі фіксують новий зміст того, що вивчено на уроці, та організують рефлексію і самооцінювання учнями власної навчальної діяльності.
Учні навчаються прийомів дій самоконтролю та самооцінки. Під час діяльності здійснюється прогнозуючий, покроковий та підсумковий контроль.
Самоконтроль і самооцінювання сприяють формуванню рефлексивного мислення — важливої якості розвинутої особистості.
Наостанок співвідносять її мету та результати навчальної діяльності, фіксують ступінь їх відповідності та накреслюють подальшу мету діяльності.

Орієнтовні запитання:

- Яке завдання ставили на уроці?
- Чи вдалося розв'язати поставлене завдання?
- У який спосіб?
- Які результати отримали?
- Що необхідно ще зробити?
- Де можна використати нові знання?
- Що на уроці у вас добре виходило?
- Над чим ще необхідно працювати?

Можна на цьому етапі поставити одне-два питання на закріплення норм навчальної діяльності, наприклад:

- Як ви вчинили, отримавши завдання? (Спробував(ла) виконати; почав(ла) виконувати, але не зміг(змогла) доробити його до кінця; не починав(ла) робити тощо.)
- Навіщо потрібна випробувальна дія? (Щоб спробувати свої сили і зрозуміти, чому нам потрібно навчитися.)
- Чи вдалося самостійно з'ясувати, що невідомо?
- Хто зміг самостійно побудувати план дій?

Коли етапи навчальної діяльності відпрацьовано достатньою мірою, можна розглянути запитання вищого рівня узагальнення. Наприклад, в 4-му класі, коли «вміння вчитися» має бути вже оформлено у вигляді чіткого алгоритму і відпрацьовано, може бути поставлено запитання:
- Доведіть, що сьогодні ви вчилися, а не просто були присутніми на уроці та гаяли час.
Наостанок уроку фіксують нерозв'язані утруднення, окреслюють перспективи майбутньої навчальної діяльності та узгоджують домашнє завдання.

Навчальне видання «Проектування та проведення уроку в
початкових класах на засадах компетентнісного (діяльнісного)
підходу» / Упоряд. Дрожжина Т. В., Гезей О. М. – Х. :Вид. група
«Основа», 2014. – 127, [1] с. – (Б-ка журн. «Початкове навчання
та виховання»; Вип. 8 (128)).

: Батьківська категорія: Статті; Категорія: Теорія навчання

Категорії