ПІДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ : ДІАХРОНІЧНИЙ АСПЕКТ

Для того, щоб спілкування проходило вільно, перш за все, по­трібна адекватність спілкування, тобто можливість будувати своє мовлення згідно з реакцією співбесідника. Сюди додається швид­кість реагування, чутливість тону, проникливість, передбачення, пе­редчуття, – усі ті якісні характеристики, які можна узагальнити од­ним словом: відповідність. Адекватність є неодмінним супутником навчання мови, адже люди, котрі нас оточують, з якими ми спілкує­мося протягом життя, не є невиразними, безликими громадянами зі зручними для вимови прізвищами, які пропонує нам класичний під­ручник.

Перш за все, ми повинні знати, для чого ведеться розмова, хто є ми й хто вони, чи має місце різниця у віці, чи побачимо ми співбе­сідника знов, чи варто впливати на нього чи, можливо, є сенс уни­кати впливу, його особисте ставлення до вас і таке інше. Натомість, класичний підхід до вивчення іноземної мови передбачає групування лексичного й граматичного матеріалу навколо тем, ситуацій, діало­гів, мовних структур. Таким чином, форма передує змісту: учень звикає моделювати свої думки за стандартними схемами. Це, зви­чайно, абсолютно нормальне явище, якщо разом із цим учитель має можливість створити те мовне середовище, в якому ці моделі вжи­ваються природно й невимушено. В іншому випадку ми нагадуємо архітектора, котрий конструює будинок у вакуумі, не враховуючи місця, де той буде розташований.

До того ж, усне мовлення не зав­жди відрізняється витонченістю граматичних форм, швидше на­впаки: воно має іншу, комунікативну цінність. Його якісними показ­никами є обов’язковий розподіл ролей, настрій, відношення до спів­бесідника, емоції, почуття, обмін суттєвою чи не суттєвою інформа­цією, і, що найголовніше, мотивація, тобто мета конкретної розмови. Жоден учитель не буде заперечувати необхідність правильного вжи­вання структур граматики, правильної будови речень, розуміння та ідентифікації лінгвістичних явищ у тексті. Але чи можливо вкласти у них той аудентичний, неповторний сенс, який виникає у природ­ному спілкуванні? Невже перфектне засвоєння теорії та набуття практичних навичок мовлення не можуть співіснувати гармонійно, рівноправно, взаємоцінно, коли йдеться про заняття з іноземної мови?

Кожний конкретний учитель, виходячи з досвіду своїх попере­дників та власних надбань, знаходить своє рішення проблеми ком­плексного вивчення мови. Слушні ідеї, які практично визначають альтернативний підхід до проблеми, виникли не зараз і навіть не у минулому столітті. Якщо проаналізувати розвиток підходів до ви­вчення іноземної мови у контексті розвитку людства взагалі, зрозу­міємо, що саме наука навчання мовам зазнала найбільших потрясінь та змін серед усіх інших методик або наук. Кожний новий погляд практично повторював собою попередні, давно забуті людством.

У класичній Греції і латинському середньовіччі наголос роби­вся саме на функціональному аспекті вивчення мови. Класичні мови, спершу грецька, потім латинська, використовувались як мова спіл­кування, і майже вся вища освіта здійснювалась саме цими мовами. Вони використовувались у філософії, релігії, політиці, бізнесі. Осві­чена еліта вільно розмовляла, читала, писала грецькою, латинською. Можна з упевненістю сказати, що в цей час учителі дійсно викорис­товували неформальний, безпосередній підхід для визначення змісту і форм навчання мови. Вони використовували техніку аудіювання, стимулювали усне мовлення учнів. Але кількість письмових текстів була досить обмеженою, і словники були досить далекі від ідеалу. Пошуки альтернативного класичному типу навчання йшли з колиски людства.  У “Республіці” Платона (427-347 роки до н.е.) проголошу­ється абсолютно сучасний принцип гармонічного взаємозв’язку у навчанні й заклик до пошуку абсолюту в усіх сферах людської дія­льності.

В епоху Відродження переважає підхід формального вивчення мови: надається перевага граматиці і підстроковому перекладу. Це відбу­лося завдяки винаходженню людського розуму  — друкарському ве­рстату. З’ясувалося, що класична письмова форма абсолютно відріз­няється від загальновживаної, через те остання отримує клеймо “ву­льгарної латини”. Швидкий розподіл мови на “вульгарну” і “класи­чну” спричинив те, що класичною мертвою мовою, яку викладали у школі, ніхто не говорив, а “вульгарною” спілкуватись соромились. Мішель Монтень (1533-1592) і Френсіс Бекон (1561-1626) наголошу­вали на потребі будувати навчальний процес узагалі на практичному досвіді учнів, а не на механічному запам’ятовуванні. Саме в цей пе­ріод місцеві діалекти різних національностей набувають все більшої ваги: англійська, німецька, французька, італійська, датська. Люди мандрують невеличкою Європою, займаються комерцією, отже, по­треба у вивченні мов швидко зростає [5, 25 — 27].

Протягом XVII століття наголос знову зміщується з аналізу на активне використання мови. Найбільш відомим вчителем мови і ме­тодистом цього часу є Ян Амос Коменський, чех, який вперше опуб­лікував підручник із техніки викладання мови. Головним його прин­ципом було проголошено гармонійний взаємозв’язок у навчанні, по­шук абсолюту у техніці викладання. “Все, що знаходиться у взає­мозв’язку, повинно викладатися у такому ж взаємозв’язку”. Цей ви­слів, який, здається, містить у собі усі наукові праці минулого і су­часного з методики викладання, належить саме Я.А. Коменському. Він був автором також і загальних правил для вчителя іноземної мови [1, 31]: використовуйте імітацію замість правила; примушуйте учнів повторювати за вами; на початку обмежуйтесь невеличким словником, не пропонуйте вчити правила; тренуйте говоріння й чи­тання; учіть мови наочно, щоб вона була значущою. Коменський уперше освітив індуктивний підхід до мови, метою якого було ско­ріш навчити користуватись мовою, аніж аналізувати її. В той самий час Коменський не заперечував необхідності теоретичних знань: вони повинні були гармонійно поєднуватись із практикою”[1, 4].

Одним із філософів, котрий залишив яскраве свідчення про пе­ріод боротьби двох напрямків у навчанні мови, функціонального й аналітичного, був Жан-Жак Руссо (1712-1788). Останній вірив, що навчання повинне спиратись на щоденні потреби учнів і співвідно­ситись з їх внутрішнім світом. Головною заслугою французького фі­лософа є те, що він піддав критиці аналітичний напрямок освіти. У своєму трактаті “Виховання Еміля” він пише: “Що ми повинні ду­мати за ту варварську освіту, яка розпинає теперішнє заради непев­ного майбутнього, яка обтяжує дитину кайданами різної ваги, перш за все роблячи з неї дурня, а потім готуючи до перспективного ус­піху, котрим дитина, можливо, ніколи не зможе скористатись?”[5, 27]. Ідеї Руссо можна продемонструвати на будь-якому предметі, але перш за все вищеозначені вади мають місце у навчанні іноземній мові. Лексику повсякденних комунікативних потреб дитини заміщує стандартний тематичний або взагалі безсистемний набір лексичних одиниць і виразів. Жива мова, яка, за визначенням англійського пе­дагога А. Малей, має “бути сповненою сенсу як для досвідченого учня, так і для початківця”[7, 5], стає, м’яко кажучи, мовою сліпих, які питають одне в одного: “Що це?” і відповідають: “Це яблуко. Воно червоне”. “Речення “Це — книга”, — іронічно зауважує канад­ський лінгводидакт Гектор Хаммерлі, критикуючи аналітичні під­ходи, — має значення хіба що для печерної людини”[6, 14].

Поштовх до розуміння абсурдності подібного стиля викладання зробили своїми працями Коменський, Руссо, Й. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарт (1776-1841) та Фрідріх Фребель (1782-1852). На жаль, історія яскраво свідчить, що ідеї Коменського та його послі­довників протримались тільки до початку ХІХ століття і знову по­ступились місцем систематичному вивченню латинської й інших граматик, класичних текстів майже в усіх навчальних закладах Єв­ропи та Америки. Історичний аналіз проблеми знаходимо у працях відомих науковців як зарубіжних, так і вітчизняних: Маріанни С.-Мерсіа, Гектора Хаммерлі, Дугласа Брауна, Джона Річардза і Томаса Роджерза; Л.Я. Хоменко та інших [4; 6; 3; 2; 8]. У трактовці остан­німи діахронічного аспекту є певні розбіжності, але із загальних пунктів думки вчених повторюються.

Найбільш об’єктивною працею є, на наш погляд, “Підходи та методи у навчанні мови” Дж. Річардза і Т. Роджерза, і також стаття Маріанни С. -Мерсіа “Підходи до вивчення мов”. Детально проана­лізувавши ці дослідження, маємо змогу перелічити підходи до ви­вчення іноземної мови, які історично склалися у 20 столітті, і визна­чити загальні принципи, на яких вони базуються.

Граматично-перекладний метод, який мав і має місце протягом розвитку методики мовного засвоєння, передбачає:

• ·       ведення інструктажу рідною мовою;
• ·       обмежене використання іноземної мови в активі;
• ·       наголошення на граматичних формах;
• ·       використання важких класичних текстів для читання;
• ·       використання, перш за все, технік перекладу, аналізу речень;
• ·       не обов’язкове володіння вчителем іноземною мовою.

Отримані результати цього методу – неможливість використо­вувати іноземну мову в комунікаціях.

Прямий, або безпосередній підхід виникає як реакція на попе­редній і проголошує наступні принципи:

• ·       рідна мова може не використовуватись, вчитель може не воло­діти нею;
• ·       заняття починають діалоги і анекдоти у сучасному розмовному стилі;
• ·       як наочність використовуються конкретні дії і візуальні за­соби;
• ·       граматика вивчається індуктивно;
• ·       літературні тексти читаються цілком для задоволення і не аналі­зуються граматично;
• ·       мова вивчається індуктивно;
• ·       учитель має бути носієм мови або мати природну вимову й нави­чки спілкування.
  
  Підхід на базі читання є реакцією на непрактичність прямого підходу, складнощі з викладачами-носіями мови. Його принципами є:
• ·       вивчення тільки тієї граматики, що потрібна для читання;
• ·       контроль, перш за все, словникового запасу;
• ·       типова техніка навчання – переклад;
• ·       мета навчання – читання;
• ·       учитель може не володіти іноземною мовою бездоганно.
  
  Аудіолінгвізм успадковує багато чого від прямого підходу, але додає винаходження структурної лінгвістики й біхевіоризму. Базисні принципи цього підходу стверджують, що:
• ·       заняття повинно починатись з діалогу;
• ·       головні стратегії навчання – це імітація й запам’ятовування, адже мова – це сформована звичка;
• ·       правила повинні викладатися індуктивно;
• ·       спершу формується аудіювання і говоріння, потім читання й письмо;
• ·       правильна вимова має ретельно контролюватись;
• ·       словник на початковій стадії навчання має бути обмеженим;
• ·       помилки повинні передбачатись, а не коректуватись;
• ·       мова може використовуватись без контексту;
• ·       слідування усім вищезгаданим принципам підлягає суворому ко­нтролю.
  
  Паралельно з’являється ситуативний підхід (Великобританія), який базується на прямому підході, теорії біхевіоризму і досягнен­нях британських лінгвістів того часу. Ось його загальні засади:
• ·       усне мовлення – перш за все;
• ·       усе відтворюється спочатку усно, потім запам’ятовується й за­писується: граматика і лексика;
• ·       у класі використовується тільки та мова, яка вивчається;
• ·       вивчаються тільки загальновживані лексичні одиниці;
• ·       пояснення граматичних структур відбувається від простого до складного;
• ·       нові одиниці презентуються, опрацьовуються, використову­ються ситуативно.
  
  Пізнавальний, або розвиваючий підхід (початок 60-х років) ба­зувався на працях Н. Чомського і стверджував, що навчання повинно вестись на засадах індуктивної граматики і розвиваючої психології. Концепція лінгвістичної навички відкидалась і найбільша увага при­ділялась побудові речення; загальними принципами були:
• ·       вивчення мови – це засвоєння правила, а не звичка;
• ·       інструкції мають надаватись індивідуально;
• ·       граматика може викладатись індуктивно, або додатково чи само­стійно;
• ·       вимова надто не контролюється, бо перфектності не існує;
• ·       читання й писання так само необхідні, як розуміння (сприй­мання) і говоріння;
• ·       словниковий запас – важливий елемент навчання як на початко­вому, так і на підвищеному рівні;
• ·       помилки важливі, їх не робить той, хто не працює;
• ·       учитель повинен володіти усною мовою і її аналізом однаково добре.
  
  Гуманістичний підхід відзначає домінантну роль соціуму у людській поведінці і своїми принципами проголошує:
• ·       повагу до індивіда (учень, вчитель, студент), до його почуттів;
• ·       значущий для індивіда зміст комунікативних вправ;
• ·       проведення робіт у парах і невеличких групах;
• ·       важливість сприятливої атмосфери у класі;
• ·       необхідність взаємопідтримки і взаємодії як невід’ємних умов навчання;
• ·       самореалізацію у процесі вивчення іноземної мови;
• ·       володіння вчителем і рідною мовою учнів й іноземною;
• ·       поступове уникнення перекладу у навчальному процесі.
  
  Комплексний підхід (Comprehension-Based) виходить із нових винаходжень у дослідженні засвоєння першої мови, що визнають ці процеси (засвоєння рідної й іноземної мов) спорідненими. Він ґрун­тується на засадах:
• ·       необхідності переваги аудіювання і сприйняття на слух на поча­тковому етапі вивчення мови значущих реплік, промов чи текс­тів та відповідати на них невербально;
• ·       поступове, не примусове формування навичок усного мов­лення;
• ·       визначення прогресу у навчанні на кожному етапі за рахунок значущих надбань учнів;
• ·       вивчення правил потрібне, але не за рахунок вимушеного спіл­кування;
• ·       виправлення помилок не обов’язкове, головне, що учень розу­міє і його розуміють;
• ·       якщо вчитель не є носієм мови, він зобов’язаний використову­вати аудіо– і відеоматеріали.
  
  До всебічного підходу відносять тотальну фізичну відповідь Ашера, отже головними принципами останньої інновації є:
• ·       спочатку сприйняття, потім відтворення;
• ·       природне виникнення мовлення;
• ·       усні навички мови вивчаються під призмою аудіювання;
• ·       значення передує формі;
• ·       навчання повинно уникати стресів;
• ·       несвідома регуляція правильної мови;
• ·       послідовне й доступне засвоєння матеріалу.
  
  Нарешті, комунікативний підхід, адсорбуючи досвід антрополі­нгвістів та соціальної психології й лінгвістики, вважає мову перш за все системою комунікації.
  
  Як базові його засади наведемо такі:
• ·       мета навчання – спілкування;
• ·       зміст навчання – як семантичні поняття, так і суспільні функ­ції;
• ·       учні працюють у групах, парах, ситуативно трансформуючи свої знання або обмінюючись ними;
• ·       учні беруть участь у п’єсах, засвоюють вивчене у нових кон­текстах;
• ·       матеріали та види активності фактичні, відтворюючі реалії життя;
• ·       інтеграція чотирьох навичок мови із самого початку повинна неухильно проводитись;
• ·       вчитель, по-перше, повинен заохочувати учнів і тільки, по-друге, виправляти помилки;
• ·       учитель повинен вільно володіти мовою, яка вивчається.
  
  ·       Зазначимо, що перші п’ять підходів будуються на реакції щодо попередніх підходів, тоді як чотири останніх розвиваються в один період часу і доповнюють одне одного, маючи спільні риси:
• ·       мова – це керована дія, спрямована на пізнання;
• ·       вивчення мови – це процес самореалізації у людських відноси­нах;
• ·       мова вивчається природно;
• ·       мета мови – комунікація.
  
          Ми проаналізували мовноцентричні підходи (граматико-перекла­дний, аудіолінгвізм, структуралізм тощо), які повинні задо­вольняти потреби учнів у практиці відібраних, стилізованих струк­тур у вправах, сфокусованих на формі. Існують і педоцентричні під­ходи (комунікативний, гуманістичний, функціональний), які надають учням можливість вивчати ті ж самі структури через функціональ­ний аспект. Є, нарешті, процесуальні підходи, які групуються на­вколо процесу навчання (прямий, або безпосередній, комплексний), які змушують учня брати участь у відкритих значущих взаємодіях, пов’язаних із мовними завданнями. Гектор Хаммерлі, професор Ка­надського університету в Саймон-Фрайзері [155, 72], поділяє усі іс­нуючі теорії на теорії центрифужні (від вивчення до використання) і центрипетальні (вивчення шляхом використання), тобто, інакше кажучи, на теорії логіко-літературніприродного засвоєння” (прямий ме­тод, аудіовізуальний, аудіолінгвістичний, метод мовного заглиб­лення, метод загальної фізичної реакції, комунікативний підхід. Ха­ммерлі виявляє себе прихильником синтезу цих двох  підходів, і з ним цілком і повністю можна погодитись.  Щодо  двомовної системи навчання, то її відносить до підходів тільки Г. Хаммерлі. Ми вважа­ємо, що програми мовного заглиблення й інтегровані курси станов­лять частину загального планування вивчення іноземної мови у за­кладах із поглибленим вивченням іноземної мови і не є окремим підходом до проблеми. (метод граматики та пере­кладу), або традиційні, і теорії “
  
  Аналіз діахронічного аспекту розвитку сучасних підходить до вивчення іноземної мови яскраво свідчить, що існуюча палітра під­ходів, методів й інноваційних технологій була підготована попере­дніми зусиллями теоретиків і практиків навчання мови. Різноплано­вість призвела до еклектизму, тобто до відбору якісно вагомих еле­ментів із кожного методу і їх поєднання у наукових працях і практи­чній діяльності. Розвиток педагогічних технологій навчання інозем­ній мові подібний до розвитку людини: спочатку дитина бачить в оточенні лише кілька первинних кольорів і характеризує все словами “добре”–“погано”; зростаючи, вона починає розуміти, що безпереч­них відповідей немає і вчиться бути готовою сприйняти та проаналі­зувати будь-який альтернативний підхід, навіть повністю протилеж­ний її власним переконанням. Методика вивчення інозем­ної мови, здається, пройшла стадії дитини та підлітка з їх безумов­ним, агресивним, ідеалістичним максималізмом. Вона вступає у до­рослий вік загального розуміння процесу засвоєння мови у штучних умовах; визнає неадекватність і непередбаченість мовної поведінки людини, готується визнати помилки й поразки, перетворивши їх на позитивний досвід, і на цьому ґрунті прокладати новий шлях до ефе­ктивного навчання.

Автор :  Стиркіна Ю.С. Полтавський державний університет імені В.Г. Короленка