Основу компетентності фахівця, на думку сучасних на-уковців А.А. Бодалева, В.І. Жукова, Л.Г. Лаптєва, В.А. Слас-теніна, К.А. Абульханової та інших складають: компетентність діяльності, спілкування і саморозвитку. Професійна компе¬тентність - це професійна підготовка і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків діяльності, міра і основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності.
Основними компонентами професійної компетентності фахівця визначені:
1. Знання - в більшості - логічна інформація про навколиш¬
ній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості.
2. Вміння - психічні утворення, які полягає в засвоєні лю¬
диною способів і навиків діяльності.
3. Навички - дії, сформовані в процесі повторення і дове¬
дені до автоматизму.
4. Професійна позиція - система сформованих установок і
орієнтацій, відношення і оцінок внутрішнього і навко-
лишнього досвіду, реальності і перспектив, а також до¬магань, які визначають характер дій, поведінки. Процес формування професійної позиції базується на спрямо¬ваності особистості (психологічна властивість яка поєднує цінності, устремління, потреби особистості).
5. Індивідуально-психологічні особливості людини -
поєднання різних структурно-функціональних компо¬
нентів психіки, які визначають індивідуальність,
стиль діяльності, поведінки і виявляються в якостях
особистості.
6. Акмеологічні варіанти - внутрішні збудники, які обу¬
мовлюють потребу в саморозвитку, творчості та само¬
вдосконалення 11,334-335].
І- ак, знання, уміння і навички виступають як рольові ха-рактеристики професійної компетентності педагога. Всі інші компоненти є суб'єктивними характеристиками, що вказу¬ють на ставлення педагога до діяльності і на його індивіду¬альний стиль.
Зміст сучасної підготовки по тій чи іншій спеціальності представлений в кваліфікаційній характеристиці - норма-тивній моделі компетентності, яка відображає науково обґрун¬тований склад професійних знань, вмінь, і навичок. Кваліфікаційна характеристика фахівця, в даному випадку -викладача вищого навчального закладу, - це по суті, зведені узагальнені вимоги до педагога на рівні його теоретичного і практичного досвіду [3,40].
Таким чином, професійну компетентність педагога вищої школи можна визначити як сукупність діяльнісно - рольових і особистісних характеристик викладача, яка забезпечує ефек-тивне виконання ним завдань і обов'язків педагогічної діяль-ності у вищому навчальному закладі, міру і основний критерій його відповідності професійній діяльності.
Роздивимося основні компоненти професійної компе¬тенції педагога вищої школи, які умовно можна зобразити на рис. 1.1., більш детально.
Рис. 1.1 Модель професійної компетентності педагога
Основними діяльнісно - рольовими компонентами про-фесійної компетентності, які представлені в стандартах вищої освіти, визначені професійні знання, вміння і навички.
Професійні знання. Специфіка педагогічної діяльності педагога вищої школи полягає у тому, що він має справу з тією категорією учнів (студентів) яка мас різноманітні загальні і професійні інтереси, і яка потребує від нього не тільки во¬лодінням системою загальнокультурних, психолого-педа-гогімних знань, необхідних для організації і ефективної взаємодії в педагогічному процесі, а й спеціальних знань, не¬обхідних для підготовки спеціалістів - професіоналів. Таким чином знання педагога вищої школи (педагога професійного навчання) характеризуються:
••комплексністю, яка передбачає синтез знань з різних сфер науки і практики;
• системністю, яка забезпечує цілісність і єдність розвитку
особистісного і професійного компонентів;
• дієвістю, що передбачає здатність їх переведення в прак¬
тичну діяльність.
Відповідно до Г.П. Щедровицького можна визначити три типа знань, які обслуговують педагогічну діяльність, - прак-
тмко-методичні, конструктивно-технічні (інженерно-конст-рукторські) і наукові (науково-теоретичні) знання.
Практико-методичні знання безпосередньо обслуговують практичну діяльність. Вони зорієнтовані на отримання визна¬ченого продукту і організовані таким чином, щоб забезпечити створення (побудування) індивідом практичної діяльності у вигляді приписів (рекомендацій) до неї.
Інженерно-конструкторські знання центровані на об'єкті перетворювання, вони вказують на те, що з ним відбувається чи може відбуватися, і проявляються по мірі того, як створю-ються і реально здійснюються нові види і типи практичного перетворювання об'єктів.
Виникнення наукових знань пов'язано з появленням в діяльності практика розривів між цілями і тим, що практично одержано в реальності, з необхідністю прояснити причини розходження між цілями діяльності і її результатами. Наукові знання перетворюються в практико-методичні і інженерно-конструкторські знання [2,91].
Система професійних знань педагога вищої школи вклю-чає в себе декілька основних блоків.
Перший блок психологічні знання.
На думку Є.О. Клімона, підготовленість в сфері психології - це перш за все ясні уявлення про специфічну психічну ре¬альність, які супроводжуються позитивним афективним тоном, пов'язані з ненаситним інтересом до неї і готовністю контакту¬вати з нею Б міжособистісному спілкуванні. У психологічно підготовленого педагога повинно бути перш на псе «загострене відчуття одухотвореності» сторонніх людей, в не просто вер¬бальні та концептуальні знання відповідного роду 12,87).
Відповідно до Н.В. Кузьміної в системі професійного знання педагога повинні бути представлені наступні психо-логічні компоненти:
• диференційно-психологічний - знання про особливості засвоєння навчального матеріалу у відповідності з індивідуальними та віковими характеристиками;
• соціально-психологічний - знання про особливості їм
вчально-пізнавальної і комунікативної діяльності на
вчальної групи і конкретної особистості в ній, про особ
ливості взаємовідносин та спілкування;
• аутопсихологічний - знання про позитивні та негативні
сторони своєї професійної діяльності, особливості своєї
особистості і її характерні якості [7].
Другий блок - педагогічний.
Знання по дидактиці та їх творче використання, на думку М.В. Буланової-Топоркової, в багатьом направляють форму¬вання педагогічної майстерності викладача вищої школи. Во¬ни допомагають викладачу аналізувати залежності, які обу¬мовлюють хід і результати процесу навчання, встановлювати на цій основі закономірності, які діють у освітній сфері, виби¬рати методи, організаційні форми і засоби навчання, найбільш ефективні для здійснення якісної підготовки фахівців [1,55].
Особливістю професійних педагогічних знань педагога вищої школи є їх багаторівневість (І.Я.Зязюн). Знання по-винні бути сформовані зразу ж на всіх рівнях:
• методологічному (знання закономірностей розвитку за¬
гально філософського ряду, обумовленість цілей вихо¬
вання і навчання та інше);
• теоретичному (закони, принципи та правила педагогіки
та психології, основні форми діяльності та інше);
• методичному (рівень конструювання навчально-вихон-
ного процесу);
• технологічному (рівень вирішення практичних завдані,
навчання і виховання в конкретних умовах).
Третій блок - це комплекс знань професійного спряму¬вання, відповідно до яких він повинен мати уяву:
• про характерні особливості тієї чи іншої спеціальносїї;
• про сучасний стан, умови і перспективи розвитку прос|мч'Ш;
• про систему підготовки кадрів для виробництва;
• про методологічні основи теоретичної і практичної
підготовки фахівців по даній спеціальності тощо
Четвертий блок - конкретно-предметні знання, який пе-редбачає знання теоретичних основ і розуміння фахівцем тих явищ, які складають основу викладаємо? дисципліни.
П'ятий блок - науково-дослідницькі знання.
Практика свідчить, що наукова діяльність істотно підви-щує інтерес до вивчення загальних і спеціальних дисциплін, сприяє формування теоретичних і практичних навичок, не-обхідних фахівцю досліднику, розширяє науковий кругозір і здібності до проведення методологічного аналізу і критичного розуміння досягнень сучасної науки.
Даний блок передбачає цілісне уявлення викладача про науку як систему знань і метод пізнання; загальний аналіз ме-тодології та визначення її місця в науковому пізнанні; сутність загальнонаукових і конкретно наукових методів дослідження; планування і організація наукового експерименту; обробку ре¬зультатів наукових спостережень та їх оформлення; робота з науковою літературою та підготовка матеріалів до друку тощо.
Професійні вміння. Розглядаючи професійну компе-тентність, як єдність теоретичного і практичного аспектів го-товності педагога до здійснення професійної діяльності, її структура, відповідно з підходом В.А Сластеніна, І.Ф. Ісаєва, О.І. Міщенко, Е.Н. Шиянова, представлена через педагогічні вміння наступним чином:
1. Вміння «переводити» зміст об'єктивного процесу вихо¬
вання в конкретні педагогічні задачі: дослідження осо¬
бистості і колективу з метою визначення рівня готов¬
ності до активного оволодіння знаннями і проектування
на цій основі процесу розвитку; виділення комплексу
освітніх, розвиваючих і виховних задач і визначення
домінуючої задач.
2. Вміння створити і привести в рух логічно завершену пе¬
дагогічну систему: комплексне планування н;інчально-
виховних задач; обґрунтований відбір змісту оенітнього
процесу; оптимальний вибір форм, методін і засобів йо¬
го реалізації.
3. Вміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між
компонентами і факторами виховання, приводити їх в
дію: створення необхідних умов; активізація особистості
учня, розвиток його діяльності, перетворюючої його на
суб'єкт виховання; організація і розвиток сумісної
діяльності; забезпечення зв'язку з навколишньою сере¬
дою, регуляція зовнішніх непрограмованих впливів.
4. Вміння врахування і оцінки результатів педагогічної
діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу і ре¬
зультатів діяльності педагога; визначення нового ком¬
плексу домінуючих і подчинених задач [1,42].
Теоретична підготовка проявляється в умінні педагогічно мислити, яке передбачає наявність у педагога наступних вмінь:
• аналітичні, через які проявляється узагальнене вміння
педагогічно мислити: діагностувати педагогічні явища,
аналізувати їх складові (умови, причини, мотиви, засоби,
форми та інше); знаходити способи оптимального рішен¬
ня педагогічних проблем тощо;
• прогностичні, які проявляються в прогнозуванні педа¬
гогічного процесу, розвитку особистості і її соціальних
відношень;
• проективні, що полягають у конкретизації педагогічного
прогнозування в планах навчання і виховання, обґрунту¬
вання способів і етапів їх реалізації: підбір змісту педа¬
гогічного процесу; визначення основних видів діяльності
тощо;
• рефлексивні, що проявляються в уміннях педагога аналізу¬
вати свою професійну діяльність: правильність постановки
мети і завдань; адекватність змісту педагогічного процесу
поставленим завданням; відповідність форм, методів, за¬
собів індивідуальним і віковим особливостям тощо |4|.
Зміст практичної готовності виражається у зовнішніх вміннях, тобто в діях, які можна спостерігати в процесі ор-ганізаційної і комунікативної діяльності.
Організаційну діяльність забезпечують наступні вміння:
• мобілізаційні: розвиток інтересу, формування мотивації
до навчального процесу; стимулювання до саморозвитку
і творчості; забезпечення умов для ефективної саморе-
алізації особистості тощо;
• інформаційні: вміння отримувати, систематизувати
знання і адаптувати їх до педагогічного процесу; ор¬
ганізація їх чіткої і ефективної передачі;
• розвиваючі: організація процесу взаємодії з метою ство¬
рення умов для усестороннього розвитку особистості
(психічних процесів, властивостей);
• орієнтаційні спрямовані на формування ціннісних уста¬
новок особистості, її світогляду: стимулювання стійкого
інтересу до майбутньої професійної діяльності,
відповідно індивідуально-психологічним особливостям
особистостям: організація діяльності з метою прояву і
закріплення соціально значимих якостей;
• перцептивні, що проявляються в загальному вмінні ро¬
зуміти партнерів по взаємодії: всесторонньо сприймати
партнерів по спілкуванню; адекватно інтерпретувати по¬
ведінку; протистояти стереотипам сприйняття тощо;
• комунікативні спрямовані на організацію педагогічного
спілкування: встановлення психологічного контакту; ко¬
регувати і управляти процесом; налагоджувати обо¬
ротній зв'язок; володіння комунікативною культурою.
Педагогічні вміння можуть відрізнятися ступенем уза-гальненості і можливістю переносу на більш або менш широке коло завдань. Г.А. Засобіна виділяє наступні рівні сформова-ності вмінь:
• первісне вміння (людина знає зміст даного виду діяль¬
ності і при необхідності може відтворити визначену по¬
ступовість або систему дій при незначній допомозі на¬
ставника);
• низький рівень (людина самостійно виконує відому йому
поступовість дій, але «закований» нею; відсутній перенос;
• середній рівень (людина вільно володіє відомою йому сис¬
темою дій, але важко перенести її на інший вид діяльності);
• високий рівень (самостійний вибір необхідної системи
дій в різних ситуаціях, але при значних зусиллях; при¬
сутність можливості переносу в середині деякої обмеже¬
ної сфери діяльності);
• досконале вміння (вільне володіння різними системами
дій, широкий їх перенос на інші види діяльності; легкість
виконання діяльності).[6,288].
Професійні якості. Суб'єктно-діяльнісні характеристики (компоненти) професійної компетентності педагога вищої школи в загальному виді можна представити як професійні якості.
Аналіз численних наукових підходів (Є.К. Агудов, Л.Г. Кравченко, В.В. Морозов, О.І. Уємов, О.П. Шептулін, В.І. Свідепський, Р.О. Зобов, І.Л. Меняйло, В.П. Кузьмін, С.Г. Шляхтянко таін.) до розуміння сутності поняття "якість» доз¬воляє зробити наступне визначення даного поняття: якість -філософська категорія, що позначає якусь сторону предмета пізнання, розглянуту як цілісна ознака в процесах порівняння з іншими предметами.
Основними принципами вивчення якості є наступні:
• принцип цілісного розгляду, тобто будь-яка якість роз¬
глядається в цілому (в той час, як поняття «властивість»
- категорія, що відображає лише одну специфічну галузь
об'єктивної реальності);
• принцип динамічності, тобто якісна визначеність є ре¬
зультатом деякого процесу як переходу одного в інше,
внутрішнього в зовнішнє. Якість не виникає відразу в го¬
товому вигляді, вона формується, розвивається. На по¬
чатку якість з'являється як елемент, аспект іншої якісної
визначеності. Прояв замкнутості означає завершення
процесу формування цієї якості;
• принцип спостережливості. Критерієм існування якості,
на думку Б.В. Ахлібинського, М.1. Храленко, є мож-
ливість експерименту, у якому відповідні властивості
якості виявляються.
Як стійке особистісне утворення, будь-яка якість характе-ризується своєю специфічною структурою та змістом, що ма-ють вирішальне значення для її формування. Будь-яка якість як динамічна характеристика особистості в психологічному відношенні містить у собі такі структурні компоненти:
• потреби в тій або іншій діяльності або сфері поведінки,
які сформувалися і стали стійкими;
• розуміння значення і техніки тієї або іншої діяльності
або поведінки (свідомість, мотиви, переконання);
• закріплені вміння, навики, звички поведінки (техніка
діяльності);
• особистісні вольові властивості, що допомагають перебо¬
рювати перешкоди і забезпечують це у різноманітних
умовах.
Згідно з вищезазначеним, під професійними якостями ро¬зуміються індивідуальні особливості суб'єкта діяльності, що впливають на ефективність діяльності й успішність її за-своєння, які є стійкими, суттєвими, рівноцінними та можуть спостерігатися.
Зміст категорії «якість» схематично можна передати за до¬помогою наступної моделі якісної визначеності (рис. 2.1). Са¬ме ця модель може бути критерієм визначення та принципом побудови і формування якості.
Професійні якості педагога вищої школи, базуючись на наукових працях присвячених проблемі професійних харак-теристик фахівця (Є.О. Клімова, Н.В. Кузьміної, О.О. Дер-кач, В.О. Сластьоніна, І.Ф. Ісаєва, О.І. Щербакова, Н.Д. Левітова та ін.), можна представити у вигляді наступної мо-делі (рис. 2.2).
Дану модель можна розглядати як основу професійної підготовки педагогів у вищих і середніх навчальних закладах, а також як головну умову формування і виявлення про¬фесійної придатності абітурієнта до педагогічної діяльності.
Модель професійної компетентності педагога вищої школи
- Категорія: Скарбничка