In the article some problems of training tutors in the system of In-Service teacher training are analysed. Special attention is paid to comparative descriptions of traditional and humanist approaches to the organization of tutors’ educational work.
В статті розглядаються проблеми організації діяльності класних керівників в умовах сучасного освітнього закладу та особливості післядипломної освіти класних керівників в Луганському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти.
Реформування Українського суспільства зумовило зміни державної політики в галузі освіти та виховання. В основу змін положено принципи гуманістичної педагогіки, сформульовані в Законах України „Про загальну середню освіту”, в Національній доктрині розвитку освіти, в Національній програмі виховання дітей та учнівської молоді. В Законі України „Про освіту” зазначено, що сучасний освітній процес грунтується на гуманістичній парадігмі, яка передбачає забезпечення можливості вибору та самовизначення кожному учаснику навчально-виховного процесу, розвиток суб”єкт-суб”єктних взаємовідносин вчителя та учнів.
В основі методології реформування сучасної школи лежить гуманістична парадігма, яка передбачає створення такої педагогічної системи, в якій кінцевою метою стає розвиток індивідуальності дитини як особистості. Класний керівник стає ключовою фігурою в процесі становлення інтелектуальної та особистісної зрілості дитини, набуття нею соціального досвіду, життєвої компетентності. Оптимальний результат можуть отримати ті класні керівники, які вміють організувати процес взаємодії з дітьми як особистісно орієнтований.
В умовах традиційної авторитарної парадігми педагог спрямовує свою діяльность на створення ситуацій та механізмів впливу на школярів метою зробити їх слухняними, добрими виконавцями, визнаючими абсолютний авторитет учителя, тобто зробити дітей „зручними” для самого вчителя.
Гуманістична парадігма змінює функцію класного керівника: він організує педагогічну взаємодію з дітьми, допомагає продуктивному засвоєнню інформації, сприяє розвитку критичного мислення, стимулює дитину до самоактуалізації та самореалізації. Глибокі знання вікової психології та фізіології школярів допомагають класному керівникові знаходити максимально ефективні механізми стимулювання дітей, обирати технології, форми та методи взаємодіїї з дітьми, в основі яких лежить конструктивний діалог на основі принципу партнерства.
Зупинимося на порівнянні змісту діяльності класних керівників, основаній на авторитарній та гуманістичній педагогіці.
Авторитарна педагогіка: виходячи з передумови, що учні не рівні, приходимо висновку, що одні можуть навчитися та досягти чогось, а інші – ні. Монолог учителя є основним способом спілкування. Формат лекції дає учням розуміння того, що вчити – означає розповідати, а вчитися - означає слухати.
Гуманістична педагогіка: передумова,що всі учні – рівні веде до розуміння, що кожний може навчитися, у кожного є потенціал досягти результату. Діалог у малих та великих групах, керовані дискусії, розробка ідей, дають змогу учням та вчителеві дійти істиного розуміння і нових питань, які сприяють глибшому засвоєнню інформації. Такі форми організації взаємодії передбачають постійну увагу та зворотній зв”язок.
Авторитарна педагогіка: примусові методи, що використовують страх, сором, погрозу покарання і репресивний контроль, застосовуються для того, щоб учні „добре поводилися та вчилися”. Учні оцінюються за свою слухняність у відповідності із суб”єктивними правилами і стандартами.
Гуманістична педагогіка: спонукання до одержання знань, що передбачає добровільну співпрацю, самодісципліну, взаємообумовлені забов”язання, зміцьнює бажання та прагнення дітей навчатися. Учні та вчителі оцінюють наскільки і як саме досягаються окреслені цілі.
Авторитарна педагогіка: конфлікти, помилки, хибні погляди розглядаються як негатив і часто призводять до осуду учня, поганої оцінки та негайного покарання. Конфлікти мають швидко залагоджуватися та їх треба уникати.
Гуманістична педагогіка: конфлікти, помилки, хибні думки дають можливість учням вчитися оцінювати свої мислення та дії, допомагають „удосконалити майстерність”. Цей підхід сприяє відкритому визнанню академічних та міжособистісних труднощив і припускає конструктивне залагодження конфліктів за допомогою класних зборів, розмов „віч-на-віч”, або через посередника.
Авторитарна педагогіка: учитель має брати на себе цілковиту відповідальність за керівництво та атмосферу навчально-виховного процесу, рпименшуючи почуття відповідальності і впливу учня на процес перебування в школі. Автократичне, одноосібне прийняття рішень гарантує, що вчитель має цілковиту владу, оскільки він приймає всі рішення.
Гуманістична педагогіка: відповідальність за атмосферу навчально-виховного процесу несуть і вчитель і учні, що постійно розвивають навички керівництва, спрямовані на те, щоб кожний відчував відповідальність і мав право впливати на процес власного розвитку. Вчитель та учні використовують процес спільного прийняття рішень, що має на увазі консенсус та компромісне рішення, і який передбачає оцінку наслідків вибору.
Вчителю, який сам виховувався в авторитарній системі, іноді важко оцінити власну позицію в освітньому процесі, замислитися та праналізувати принципові засади організації своєї діяльності як класного керівника. Наведені приклади демонструють лише принципову різницю авторитарної та гуманістичної парадігмальних особистісних установок, так би мовити, ідеальні протилежності.
В освітній практиці все відбувається набагато складніше: класні керівники, які завжди трималися класичного, авторитарного стилю організації виховного процесу, починають активно впроваджувати інтерактивні, діалогічні форми та методи роботи з вихованцями, при цьому залишаючись на своїх принципових позиціях авторитарного стилю взаємодії. В деяких випадках таке стихійне впровадження інтерактивних виховних технологій не приносить користі: вчитель не бачить позитивних з його точки зору змін і повертається до звичних механізмів впливу на вихованців. Але іноді процес реалізації нітерактивних форм взаємодії вчителем з авторитарним стилем уравління приносить свій позитивний результат: особистісна зацікавленість, навіть азарт самого класного керівника, позитивні зміни в ставленні учнів до запропонованої діяльності та до самого вчителя, неоднозначні та несподівані результати взаємодії з дітьми підштовхують педагога до критичного осмислення власної позиції в виховному просторі. На цьому етапі виникає суперечність в процесі особистісного розвитку класного керівника - його внутрішня готовність до реалізації гуманістичних принципів в дії суперечать його умінням на потрібному рівні забезпечити їх реалізацію в виховному процесі. Базовими стають уміння класного керівника моделювати педагогічну взаємодію, створювати ситуації, які сприяють овлодінню учнями навичок системного мислення, ефективної діяльності та спілкування.
Нажаль, на сучасному етапі підготовка класних керівників в системі вищих навчальних закладів здійснюється на недостатньому рівні, тому постає необхідність розробки змісту професійного розвитку класних керівників в умовах післядипломної освіти.
В Луганському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти розробляється Програма розвитку професіоналізму класних керівників, представлена як процес взаємодії „дорослий - дорослий” у системі підвищення кваліфікації вчителів. Програма базується на засадах ефективного навчання дорослої людини, а саме:
- розробленоісті ідей та механізмів безперервної освіти, орієнтованої на розвиток професіоналізму, на постійне задоволення освітніх запитів спеціаліста, створення умов для проектування та реалізації індивідуальної освіти;
- створення єдиного науково-методичного простору як відкритого середовища, перебуваючи в якому педаог може вільно обирати власну траекторію розвитку, визначати зміст, форми та варіанти розвитку власного професіоналізму;
- концепція особистісно-орієнтованого підходу, враховуючого освітні запити та потреби педагогів, індивідуальний рівень їх професіоналізму;
- урахування андрогогічних принципів та мотиві професійного розвитку педагогів, що дозволяє передбачати певний зміст програми післядипломної освіти, коректувати його, визначати ступінь заікавленості вчителя у власному професійному розвіткові та за необхідності підключати механізми заохочення.
Програма розвитку професіоналізму класних керівників, запропонована Луганським обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти передбачає надання педагогам права вибору форм та напрямків розвитку власного професіоналізму:
- кафедрою філософії та соціологіїї освіти розроблено проблемний курс для класних керівників „Діяльність класного керівника в сучасних соціокультурних умовах”;
- на базі обласного інституту післядипломної педагогічної освіти проводяться науково-практичні конференції, інструктивні та науково-методичні семінари;
- організуються та проводяться постійнодіючі семінари за проблемою „Науково-методичний супровід діяльності класних керівників зі стажем роботи до п”яти років”;
- організуються проблемні семінари, тематика яких розробляється на основі вивчення освітніх потреб та професійних труднощей класних керівників;
- проводятся індивідуальні та тематичні консультації за замовленнями класних керівників;
- проводятся тренінги та ділові ігри;
- створюються тимчасові творчи групи за актуальною поблематикою розвитку педагогічної теорії та практики;
- проводиться робота з експериментальними та базовими навчальними закладами, надається допомога в організації ефективного поцесу самоосвіти класних керівників;
- узагальнюється передовий педагогічний досвід кращих класних керівників області, здійснюється науковий супровід видавничої діяльності педагогів.
Базування Програми розвитку професіоналізму класних керівників на андрагогічних засадах, реалізація шляхом організації діалогічної взаємодії дозволяють педагогу обрати індивідуальну траекторію формування професійної майстерності, підвищення кваліфікації, сприяє реалізації особистісно орієнтовано підходу, створює таке розвиваюче середовище, в якому реалізується потенціал класного керівника у співвідношенні з соціальним та особистим запитом.