Педагогіка вищої школи радянського часу, в основу якої було покладено принцип нівелювання особистості, передбачала вивчення гуманітарних дисциплін за схемою: "лекція – підручник – конспектування основної і додаткової літератури". І те, що повідомлялося на лекції, і матеріал підручника чи рекомендованих джерел мало чим відрізнялися, бо, як правило, історичні, суспільні процеси, окремі факти, явища, постаті тлумачилися однозначно. Навчально-виховний процес був невід'ємним від ідеології, спрямованої на формування в підростаючого покоління догматичного способу мислення.
Вивчення курсу історії української літератури починалося не з читання художніх текстів, що є першою і головною сходинкою пізнання твору, а з лекцій, на яких викладач подавав своє бачення тієї чи іншої теми, художнього твору. Усталеним було переконання, що практичні (семінарські) не повинні випереджати лекції, які є ніби своєрідним "дозволом" на підготовку до занять, на яких і відбувається перевірка, як засвоїв студент матеріал лекції, тих джерел, які необхідно було законспектувати, і дуже часто текст художнього твору, який слід було прочитати ще до того, як лектор про нього вестиме мову, залишався осторонь. Відповіді зазвичай ілюструвалися не читанням тексту, а його переказуванням. Такий підхід до вивчення літератури зберігається і понині.
Таким чином, процес пізнання художнього твору є викривленим, оскільки має місце педагогічний "диктат", який починається з нав'язування лектором своєї чи чужої думки. І добре, коли викладач викличе інтерес до читання твору і він буде прочитаний. У цілому ж при такому підході вивчення літератури зазнає деформації, бо "фізичний предмет можна пізнати тільки тоді, коли починати пізнавальний процес від чуттєвого спостерігання за предметом"1.
Оскільки пізнавання літературного твору починається у процесі читання його, то вивчення літератури за схемами: "лектор – текст – підручник", "лектор – підручник – текст" або й "лектор – підручник" (без читання тексту) є не лише нераціональним, а й вкрай шкідливим, бо не сприяє формуванню продуктивного мислення і, таким чином, майбутнім учителям-словесникам не прищеплюються професійні навички, зокрема, творчий підхід до аналізу художнього твору, вміння організувати якнайоптимальніше вивчення його на уроці. Додамо, що пошук індивідуально-диференційованого підходу до вивчення літератури гальмується нині й різного роду методичними посібниками, розробками конспектів уроків, які заполонили періодичні видання (ними користуються й студенти). Така навчально-методична література, у якій подаються готові "рецепти", здебільшого примітивні, паралізує думку, не змушує вчителя чи студента-практиканта шукати свої підходи до підготовки й проведення того чи іншого уроку. Останнім часом друкуються навіть перекази текстів художніх творів. У цілому більшість порад, рекомендацій, що стосуються проблем шкільного курсу літератури та методики її викладання – це не що інше, як художня самодіяльність, яка заважає виокремити щось вартісне й корисне. Особлива небезпека виникає тоді, коли словесник не навчений самостійно мислити, не вміє проникати в текст і його тлумачити, не може на уроці забезпечити аналіз твору з урахуванням вікових, розумових особливостей учнів, їх морального й естетичного розвитку. Як викладач літератури у педагогічному університеті, так і вчитель-словесник покликані глибоко усвідомлювати, що "кожен реципієнт, сприймаючи твір, несе у собі певну конкретну ситуацію, почасти зумовлену сприйнятливість, певну культурну детермінанту, смаки, уподобання, власні упередження, так що розуміння первинної форми відбувається згідно з індивідуальною детермінованістю"2.
Цілком очевидним є факт, що назріла потреба нової моделі вивчення літератури як у вищих, так і в середніх навчальних закладах. Вимога нової концепції літературної освіти диктується також й інтеграцією освіти України в європейську.
Нині в педагогічних університетах читається "Історія української літератури та літературної критики" (раніше це були два окремі курси). На нашу думку, доцільно було б з навчальних годин, відведених на цей курс, виділити години на курс, який би читався паралельно і на заняттях якого майбутні вчителі-словесники набували б навичок аналізу літературного твору. Таким чином, пропонується викладати два курси:
1) Історія української літератури та літературної критики;
2) Українська література. Проблеми аналізу (назва умовна).
Навчальні години, які за навчальним планом відводяться на курс "Історія української літератури та літературної критики", слід розподілити приблизно так: 40 % – на курс за такою ж назвою, а 60 % – на курс "Українська література. Проблеми аналізу", в якому б настановно-оглядові та підсумкові лекції займали біля 20 % годин, а на практичні, індивідуальні заняття та самостійну роботу відводилася б решта навчальних годин.
Оскільки курс "Українська література. Проблеми аналізу" пропонується викладати протягом чотирьох курсів і, як уже відзначалося, одночасно з курсом "Історія української літератури та літературної критики", то під час знайомства з літературним процесом того чи іншого періоду для аналізу слід відбирати мінімум творів, які повинні бути прочитані до практичних занять, на яких студент-філолог зможе знайти відповіді на запитання, які виникли у нього під час читання, під керівництвом викладача набуватиме "досвіду твору", у ході пізнання його помітними будуть прогалини, які знову і знову відсилатимуть студентів до твору3.
Аксіомою є твердження, що літературний твір може існувати в стількох варіантах, скільки на його долю випало прочитань. У цілому ж, за В. Ізером, він має два полюси – художній та естетичний: "художній стосується тексту, створеного автором, а естетичний – указує на його реалізацію, яку здійснює читач"4. Оскільки для аналізу слід відбирати кращі твори, то герменевтичні принципи вивчення їх виробляли б у майбутніх учителів-словесників як естетичні смаки, так і професійні навички.
У процесі аналізу викладач залучає до тлумачення проблематики художнього твору, явного і прихованого смислів, архетипів, символів тощо. Оскільки твір "є тим, на що скеровані наші акти свідомості, що намагаються схопити, у що цілять чи промахуються..."5, то, зрозуміло, розумова діяльність студентів спрямовується на естетичну функцію твору, яка, як уже зазначалося, може бути реалізована тільки читачем. Таким чином, без прочитання твору до аналізу на практичних чи семінарських заняттях є зайвими будь-які намагання осмислити його, скласти своє бачення, а отже, марною працею є лекції, які випереджають прочитання того чи іншого твору. Коли студент слухає лекцію, у якій ідеться про твір, якого він не читав, його уява малює зовсім інший твір, текст якого насправді не існує. Чи можна вести мову про продуктивність такого заняття, навіть якщо лекція буде вибудувана проблемно, а лектор постійно вдаватиметься до ілюстрації тексту? Без прочитання твору, переконував Р. Інґарден, "безпредметними є будь-які здійснені акти мислення й дослідження, що мали би стосуватися твору"6.
Проте, переосмислення концепції літературної освіти в педагогічному університеті залежить не лише від професора чи доцента, який читає той чи інший курс літератури, а й від науково обґрунтованого і чітко вибудуваного навчального плану, а також від раціонально-творчого підходу до розкладу занять, при складанні якого повинен враховуватися вироблений віковою педагогічною практикою досвід, за яким пізнання твору починається з читання його. У цьому був глибоко переконаний і І. Франко, який в оповіданні "Борис Граб" подає розлоге тлумачення того, як треба підходити до вивчення літератури. Письменник доводив, що головна мета студіювання будь-якої дисципліни, зокрема й літератури, – "навчитися володіти своїм мізком", "виробити пам'ять, порядне думання, систематичність, а нарешті – критичність"7. Саме на "живу основу" (художні твори, епістолярій, спогади й роздуми письменника) у першу чергу звертав увагу свого учня вчитель гімназії Міхонський. Отже, перша сходинка пізнання тексту – це його читання. Бажано, щоб цим процесом керував викладач, адже в планах філологічних факультетів педагогічних університетів передбачена самостійна робота студентів. Години, що відводяться для організації її, повинні зараховуватися до навчального навантаження професора чи доцента. Пізніше на практичних (семінарських) твір потрапляє у сферу герменевтики (інтерпретації), де "засобом множинного зсуву, взаємонашарування, варіації елементів"8 стає зрозумілою символічність тексту, усвідомлення і сприйняття його.
Коли майбутній учитель-словесник навчиться пізнавати художні твори і при цьому отримувати насолоду, він здатний буде навчити цьому інших. Виходячи з твердження, що текст повинен приносити задоволення, очевидно слід подбати й про кардинальні зміни як шкільної програми з літератури, так і університетської. На наше глибоке переконання, повністю вичерпав себе історико-літературний підхід до побудови програми для учнів старших класів. У проекті "Концепції літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі" зазначається, що метою вивчення літератури є "сформувати... правильне розуміння національних і загальнолюдських цінностей і цим сприяти вихованню духовно багатого, щиро відданого своєму народові громадянина незалежної України"9. Але про яке формування національної свідомості українців і їх духовного світу можна вести мову, коли, наприклад, творчість Г. Сковороди, Т. Шевченка вивчається в 9 класі і, як свідчать розробки уроків, якими рясніють періодичні видання, досить примітивно. Тут, очевидно, спрацьовує і той чинник, що учні цього віку ще не доросли до глибокого проникнення у "високі матерії". Проте, оскільки програму виконувати треба, відбувається процес "приниження", "приземлення" геніїв. І чи це не малоросійство ("неміч, хвороба, каліцтво внутрішньо-національне"10)? Таким чином, під шкільну програму підведена наукова база – історико-літературний принцип побудови її, але чи не настав час відмовитися, за словами Є. Маланюка, від "модерних здобутків", які вироблялися імперською машиною, щоб на науковій основі калічити націю. Адже всі одностайні в тому, що засобами художнього слова школа повинна формувати не науковця з історії літератури, не вчителя-філолога, а громадянина. Важко не погодитися з Соломією Павличко, яка викладання літератури назвала "зашкарублим, жахливим, схематичним" і в іронічній формі охарактеризувала стан вивчення її в цілому: "Українська література перетворилась на церкву – свічки горять, ікони висять, а жменька одержимих людей усе це охороняє. А тим, численним, що навколо, страшно від цієї святості"11.
Крім того, години на вивчення літератури в школі скорочуються, а програма залишається "роздутою". Коли ж читати? І чи часто звучить слово письменника на уроці, коли продовжує діяти догматичний підхід до навчання – аби більше? Це тоді, коли майже кожний, хто причетний до справи виховання підростаючого покоління художнім словом, усвідомлює, що навчити розуміти і цінувати прекрасне можна буде ще за однієї умови – скорочення шкільної програми з літератури. А відтак, учитель-словесник матиме змогу подбати про читання учнями того чи іншого твору й, відповідно, організувати пошуково-дослідну роботу у процесі аналізу його. Тут не доводиться робити відкриття: такий підхід до вивчення літератури існував у гімназіях і університетах царської Росії, такий принцип покладений в основу літературної освіти цивілізованих країн. Отже, потрібен свіжий струмінь у розробці концепції літературної освіти, створенні шкільних і університетських програм.
Таким чином, стан вивчення літератури в школі залежить не лише від підготовки вчителя-словесника на філологічних факультетах педагогічних університетів, а й від того, в яке поле діяльності потрапить випускник - творче чи заангажоване. Бо, не секрет, що саме вчитель-словесник покликаний мовою митця будити власну думку своїх вихованців, пам'ятаючи, що зміст твору "розвивається не в митцеві, а в тих, хто розуміє"12. Розуміння ж приходить тоді, коли прочитання твору стане необхідністю, яка переросте в насолоду, зніме напругу в читача (студента чи учня), викликану можливістю чи неможливістю отримати оцінку, і помістить його у такий стан, коли він, пізнаючи твір (читаючи й аналізуючи), буде насолоджуватися "своїми фантазіями без жодного закиду та сорому"13.
Література
1. Інґарден Роман. Про пізнавання літературного твору // Слово. Знак. Дискурс. Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. / За ред. М. Зубрицької. – Львів: Літопис, 1996. – С. 139.
2. Еко Умберто. Поетика відкритого твору // Слово. Знак. Дискурс... – С. 409.
3. Інґарден Роман. Про пізнавання літературного твору... – С. 160.
4. Ізер Вольфґанґ. Процес читання: феноменологічне наближення // Слово. Знак. Дискурс... – С. 263.
5. Інґарден Роман. Про пізнавання літературного твору... – С. 161.
6. Там само. – С. 160.
7. Франко Іван. Твори: У 20 т. – К.: Держ. вид-во художньої літератури, 1950. – Т. 3. – С. 31.
8. Барт Ролан. Від твору до тексту // Слово. Знак. Дискурс... – С. 381.
9. Концепція літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі. Проект // Дивослово. – 2002. – № 4. – С. 59.
10. Маланюк Євген. Малоросійство // Книга спостережень. – К.: Атіка, 1995. – С. 223.
11. Павличко Соломія. З України роблять хатку, відгороджену від усього світу парканом тупості // Фемінізм. – К.: Вид-во Соломії Павличко "Основи", 2002. – С. 284.
12. Потебня Олександр. Думка й мова // Слово. Знак. Дискурс... – С. 30.
13. Фройд Зиґмунд. Поет і фантазування // Слово. Знак. Дискурс... – С. 90.
Джерело:http://www.parta.com.ua/ukr/referats/view/8030/